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Nouveaux programmes Seconde
Par Michelle Coltice

Les programmes ont du bon ! Ils favorisent le débat, ils relancent les questions, ils obligent à considérer les pratiques enseignantes avec distance. Pour cela, nous devrions être heureux de leur parution ! Ceux des classes de seconde interrogent aujourd’hui les lycées. Les collèges n’ont pas encore terminé la compréhension des leurs, et pourtant, cela fait plus de 20 ans que la profession s’est mise au travail d’écriture de contenus d’enseignement !

Les débats peuvent se mener à partir de lectures différentes des programmes. Nous pouvons nous interroger sur les cohérences internes à l’EPS et aussi sur celles plus globales de la formation générale du lycéen. Il existe bien deux grandes logiques à identifier et à construire : une verticale traversant l’ensemble de l’EPS dans le cursus scolaire (de la maternelle à l’université), l’autre horizontale s’imbriquant avec les autres disciplines d’enseignement. Cette double tâche semble échapper à un grand nombre d’enseignants, tant ils sont dessaisis (ou se laisse dessaisir) de l’ensemble de la réflexion. Nous devrions pouvoir comprendre les différentes terminologies utilisées dans le premier et le second degré ... Cela paraît bien difficile, tant le terme de compétence est adjectivé : des compétences transversales, aux compétences générales, en passant par les compétences propres et les compétences spécifiques ...

Notre propos, ici, est autre, et veut interroger deux aspects qui nous paraissent inquiétants quant à leurs mises en oeuvre et dont nos travaux de recherche mettent à jour l’importance. Le premier concerne les orientations générales des programmes de seconde et les différentes cultures annoncées. Sans vouloir entrer dans le détail, nous avons des difficultés à imaginer le découpage proposé. Il paraît évident aujourd’hui, que l’école produit une culture scolaire identifiable par ses valeurs affichées, ses mises en oeuvre dans les contenus d’enseignement et ses évaluations. Nous comprenons bien la “culture commune” sous cet angle là. Mais d’où provient la “culture singulière” ? Il semblerait qu’elle reflète la manière dont l’élève se construit un équilibre personnel à travers la gestion de ses apprentissages. Il nous semble là apparaître une confusion importante sur ce que nous appelons les appropriations culturelles, les échanges culturels qui se passent dans le cadre scolaire. En reprenant CAMILLERI, nous pensons qu’“aucun individu ne rencontre la culture en soi, mais d’autres porteurs de culture qui ne portent jamais intacte la totalité de celle attribuée à leur groupe”. Nous sommes tous des agents culturels faits d’ingrédients disparates, agglomérés à la suite d’expériences personnelles culturelles variées. La culture singulière va de soi, pour tous : enseignants et élèves. Nous avons tous une manière singulière de nous approprier les attitudes ou postures, les significations, les représentations valorisés à une époque donnée. Cette singularité est au cœur des apprentissages, au cœur de l’expérience motrice lorsqu’elle se confronte à des expériences plus partagées et cela dès le plus jeune âge. La culture singulière pour nous n’est que la concrétisation d’une appropriation, c’est à dire l’image d’une assimilation de la culture commune. La culture singulière ne peut donc exister, disjointe, à travers des compétences particulières. Elle cristallise l’ensemble des apprentissages qui se font dans les APS, dont chacune révèle des éléments culturels. De plus si le concept de singulier est organisateur de contenu, comment favoriser la singularité au lycée ? Comment juger de cette singularité ? Dans les compétences citées, il est fait référence à des méthodologies et des gestions de l’apprentissage, ce qui dans le cadre scolaire, (classe composée de plus de 30 élèves), ne favorisent pas vraiment des innovations personnelles singulières. Il nous semble là qu’il s’agit bien encore d’éléments constitutifs de la culture commune : de la culture scolaire. Quant à la culture spécialisée, elle ne peut échapper pour nous à la culture commune, puisque chaque APS met en jeu une activité humaine dont tous les élèves peuvent investir le sens, les symboles, les rapports sociaux, la motricité à travers les techniques déployées. Nous ne pouvons pas imaginer d’une part une culture commune aseptisée et universelle, et d’autre part une culture spécialisée, construite sur des techniques plus sophistiquées. Il serait intéressant de débattre plus longuement de cette question. Comment nous, les enseignants, agents culturels singuliers, avons nous conscience du modèle culturel que nous véhiculons ? Comment favorisons nous les appropriations, les échanges culturels de nos élèves ? Quelle ‘culture commune’ transmettons nous ?

Le deuxième point concerne l’enseignement des pratiques artistiques. Au collège, un nouveau domaine d’activités a été proposé : les APA. Nous avons vu apparaître dans notre enseignement la possibilité d’enseigner toutes les formes de danse, les arts du cirque, le théâtre.... Les documents d’accompagnement ont montré, à partir d’exemples, la diversité des contenus possible. Nous sommes en mesure de nous questionner sur la progressivité des apprentissages dans ce domaine tant il apparaît d’éléments disparates. La traduction en terme de compétences et de comportements attendus nous conforte dans notre scepticisme. La création de danses traditionnelles ne favorise pas les mêmes apprentissages que ceux de la danse contemporaine. La motricité, la sensibilité et la sociabilité sont différemment sollicitées, et nous ne pouvons imaginer des réinvestissements spontanés de la part des élèves. Cette croyance toujours vivace que les élèves établissent seuls les cohérences à travers une diversité de pratiques nous laisse perplexes ... Sauf pour ceux dont c’est déjà la culture de référence et dont les familles apportent les liens culturels indispensables. Les textes laissent aussi entendre que la création d’un spectacle est le garant de l’activité artistique ! Nous savons bien qu’il n’en est rien... Enfin..., nous aimerions penser que les enseignants sont suffisamment formés pour croire qu’il ne suffit pas d’inventer des mouvements pour faire de l’art !!!

Le lycée propose des pratiques artistiques en lien avec les autres enseignements artistiques. Nous oeuvrons, depuis plusieurs années au collège, pour l’interdisciplinarité dans le cadre de cet enseignement pour penser que c’est un plus. Les intervenants extérieurs (danseurs, chorégraphes) par leur présence, apportent aussi un lien culturel riche. Nous l’expérimentons au collège par le biais des parcours artistiques, et c’est là encore un aspect positif. Cependant, ce qui paraît inquiétant, c’est que les enseignants ont peu de formation concernant les pratiques artistiques, et encore moins en faveur des projets culturels à négocier et à conduire. L’enseignant, dans ce cadre, doit garder les rennes, profiter de l’échange culturel pour s’affirmer comme référent pédagogique, aider au projet personnalisé de l’élève etc.... Et cela ne s’invente pas ! Le danger nous semble venir plus des enseignants eux mêmes que des dispositions prises. (est-ce une manœuvre ?) Il s’agit là encore de liens culturels assumés ou non. Quelle formation à la culture artistique ? Et comment rencontrer nos collègues des autres disciplines sur ce terrain ? Comment passer d’une culture sportive à une culture artistique ? Comment passer d’une culture artistique (celle du danseur intervenant) à une culture scolaire (celle portée par l’enseignant) qui éduque à l’art, et développe les ressources des élèves ?

Michelle COLTICE 12/99