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APPRENTISSAGE ET PRATIQUES PROFESSIONNELLES

DES INJONCTIONS et DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES CONTRADICTOIRES ?

La notion de " professionnalisation " est au cœur des publications institutionnelles ou semi-officielles dans le champ de l’éducation, depuis au moins le milieu de années 90. Il s’agirait, dans l’acception la plus commune, de constituer les enseignants, par le truchement de formation et de compétences rénovées, en " professionnels de l’apprentissage ". Philippe PERRENOUD, dans la revue EPS (1995), cerne bien les enjeux de la question ( y compris en termes de reconnaissance sociale…), en esquissant une sorte de nouvelle frontière : celle d’un professeur à la formation longue, disposant d’une forte responsabilité individuelle, mobilisant des savoirs de haut niveau, en situation d’incertitude et d’urgence face à la complexité… OUF ! ! ! S’il est à craindre que cet oiseau rare ne soit encore de l’ordre du virtuel ( les sociologues anglo-saxons ne nous qualifient-ils pas de semi-professionnels ), retenons plutôt la convergence de cette approche, sur ce point, avec celle du courant dit de la " didactique des disciplines ", ou des recherches menées par le groupe " ESCOL " animé par Bernard CHARLOT. Or cette insistance sur la notion d’apprentissage et d’appropriation des savoirs, comme cœur de l’intervention enseignante, ne laisse d’interroger, quand on la rapporte, d’une part aux récentes inflexions des textes officiels en EPS, d’autre part aux résultats des recherches sur l’intervention enseignante en situation.

Reprenons ces deux points :

QUAND LA SOCIALISATION/CITOYENNETÉ DEVIENT LA CLEF DE VOUTE DES TEXTES…

  • La différenciation bousculée par l’hétérogénéité croissante des publics scolaires :

Avec son célèbre aphorisme - " l’élève au centre du système éducatif " - la loi d’orientation de 1989 manifestait déjà les difficultés de l’entreprise éducative ; de quel élève, en effet, était-il question ? Car l’intrusion massive des nouveaux publics lycéens venait troubler une réflexion et une pratique didactique centrée dans les années 80 sur les contenus d’enseignement. Le cognitivisme de cette période, quelque peu dogmatique voire scientiste ( Cf le dogme " Famosien " en EPS ), n’avait-il pas fait accroire que nous étions pratiquement en mesure de percer la fameuse " boite noire " ? Et donc que quelques situations de résolution de problèmes bien conçues et différenciées, décalage optimal oblige, agrémentées de régulations pertinentes nous autorisaient tous les espoirs… Et bien non, cela coince. Nos chères têtes blondes, pour une part, passent au travers des mailles de nos dispositifs ! La trop grande hétérogénéité des élèves rend problématique une différenciation pertinente et crédible quant aux processus d’acquisition! Ce dont atteste le blocage de la démocratisation de l’accès aux savoirs, depuis le milieu de la décennie, pointé par l’ensemble des indicateurs (Cf. S. JOSHUA).Le choix d’une " école pour tous ", y compris pour les " indiens " des banlieues ou des sections délicates de certains LP, représente certes un défi d’importance, peut-être même une gageure. Il implique, en tout cas, un engagement politique clair dans cette voie. Mais il apparaît que, dans un contexte politique, économique et social défavorable à la promotion des idéaux de solidarité, d’autres choix se soient imposés :

  • Une citoyenneté détachée de ses réels attributs :

Pour ne considérer que l’EPS, l’insistance portée sur les valeurs de Responsabilité, Autonomie, Santé, Solidarité, Sécurité ( le fameux RASSS des programmes collèges 1994 ), nullement critiquable en elle-même, ne devient-elle pas improductive quand elle se double d’une relativisation des apprentissages disciplinaires ? Le versant " socialisation ", comme propédeutique à la " construction du lien social ", ne devient-il pas un objet d’enseignement et d’apprentissage en soi ? Cette option ne trouve t-elle pas son expression la plus nette dans les nouveaux textes lycées, qui distinguent des compétences relevant de " l’efficacité personnelle ", et d’autres se rapportant à " l’équilibre personnel " ? Dans cette optique, on voit bien que, les apprentissages moteurs impliquant un déséquilibre préalable en vue d’une transformation de soi, la ligne de plus grande pente voudrait que l’on ne s’y essaie pas trop… Le bilan des ZEP, analysé par JY ROCHEX et alii, atteste des effets pervers d’une telle visée : si les établissements considérés connaissent un relatif apaisement des relations internes, celui-ci ne s’accompagne d’aucune avancée sur le plan de l’appropriation des savoirs disciplinaires ! ! Or une socialisation sans contenu est-elle autre chose qu’un dressage ? Qu’est-ce qu’une citoyenneté dépourvue des moyens de son déploiement ?Mais cette relativisation institutionnelle des apprentissages pour tous serait-elle contre-balancée par une tendance inverse à l’œuvre dans les pratiques professionnelles " en situation " ?

 

DES PRATIQUES ENSEIGNANTES QUI REDOUBLENT LA TENDANCE INSTITUTIONNELLE : OU, DE L’INDIFFÉRENCE AUX DIFFÉRENCES À LEUR EXACERBATION.

  • Quelques remarques préalables :

Les quelques recherches menées sur les interventions enseignantes en situation convergent autour d’un même constat général : dans la gestion du " double agenda " ( Cf H TOCHON ) didactique et pédagogique de l’enseignant, l’apprentissage reste très souvent un " épiphénomène ". L’enseignement, en tant qu’activité " située ", dans un environnement complexe, caractérisée par l’urgence de l’intervention en temps réel, privilégierait, en tout premier lieu, l’impératif de réduction de la difficulté de la tâche. Ce " fonctionnement stratégique " ( Citons M. DURAND pour faire bondir Jean-Charles BADIN… ) reposerait essentiellement sur des routines pédagogiques et didactiques, des scénarios validés par l’expérience. Le même auteur ne précise-t-il pas que " l’excellence pédagogique et didactique relève d’un fonctionnement a-rationnel, improvisé et créatif, plutôt que rationnel, délibéré et programmé ! ! Autrement dit, notre " rationalité limitée " nous amènerait le plus souvent à recourir à " ce qui marche ", plutôt que de rechercher à accroître encore la complexité environnante.Dans ce cadre, on comprend bien quels problèmes ont pu engendrer la massification scolaire et l’hétérogénéité conséquente des nouveaux publics lycéens. Ph. MEIRIEU cite souvent, à ce propos, les résultats contrastés de deux enquêtes, portant sur ce qui focalisait l’attention des enseignants, menées à quelques années d’intervalle ; La première, au début des années 90, pointait la différenciation de l’enseignement comme axe majeur de réflexion. La deuxième, 4 années plus tard, mettait en exergue les difficultés de gestion de la classe. Un retournement d’envergure et significatif dans un laps de temps si bref !

  • Une diversification des exigences en phase avec cette hétérogénéité accrue :

En l’absence d’un engagement politique clair, réaffirmant une ambition scolaire forte pour tous, les enseignants ont bien dû " faire avec ". En EPS, cette tendance s’est vue accentuée par l’indigence de la réflexion sur les programmes, dans le droit fil du fiasco de l’opération " domaines d’action ", dans la période 93-94. Cet épisode peu glorieux a obéré toute élaboration un tant soit peu collective sur la " culture motrice commune " dont devrait disposer tout élève à la sortie du système éducatif.

Notre hypothèse de travail pourrait donc être la suivante :

Livrés à eux-mêmes, dans un contexte classe de difficulté et complexité croissantes, les enseignants n’ont-ils pas déjà mis en œuvre une EPS à 2 ou 3 vitesses, très diversifiée quant à ses exigences ?Les objets d’étude ou d’enseignement proposés aux élèves ne manifestent-ils pas des différences de complexité significatives ? Et ce , en dépit des intentions proclamées dans les projets d’EPS mêmes ?Par exemple, au volley-ball, ou en badminton, le pôle de l’efficacité motrice n’est-il pas l’apanage des garçons, alors que les situations d’apprentissage réelles soumises aux filles ( le contrat didactique affiché s’effondrant le plus souvent ) relèvent plutôt du " plaisir " de l’échange et de la coopération. Que reste-t-il, dans les pratiques professionnelles réelles, du souci d’Annick DAVISSE de rapprocher les " filles réelles des filles possibles " ?

DE MANIÈRE UN PEU PROVOCATRICE, NE PEUT-ON PAS DIRE QUE, POUR ÊTRE " EFFICACE MALGRÉ TOUT "( Cf. YVES CLOT " Le travail sans l’homme " ), LES ENSEIGNANTS D’EPS ONT ANTICIPÉ, DANS LEUR ACTIVITÉ, SUR LA LOGIQUE QUI PRÉVAUT DANS LES NOUVEAUX PROGRAMMES LYCÉES ? OU PLUS EXACTEMENT, QUE CES TEXTES, COMME LA PLUPART DES INSTRUCTIONS OFFICIELLES, NE FONT QU’ENTÉRINER DES ÉVOLUTIONS DÉJÀ EN VIGUEUR DANS LE CHAMP CONSIDÉRÉ ?

Nous proposons donc de construire un outil d’observation des pratiques enseignantes de " terrain ", qui permettrait de soumettre notre hypothèse à validation. Cette option nous semble rejoindre les préoccupations du " groupe femmes !", stigmatisant une EPS sexuellement clivée…Les classes de troisièmes et secondes, regroupant pratiquement toute une classe d’âge, et donc éminemment hétérogènes pourraient être des cadres pertinents d’investigation. Quelle est la nature des objets d’enseignement ( ou thèmes d’étude… ), envisagés sous l’angle du couple complexité/difficulté, proposés aux différents publics de ces classes ?

Quel(s) outil(s) d’observation concevoir, qui ne nous poseraient pas en " DURAND aux petits pieds ", sans pour autant se limiter à n’enquêter que sur les intentions affichées ?

AFFAIRE À SUIVRE !… 

Dominique BRONNEC et Jean-Yves BECHERIE