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12-13 septembre 2002

Texte récupéré sur le site http://www.coe.int

    Système scolaire et statut de l'éducation physique et sportive à l'école

    Tous les Etats membres disposent d'un système d'enseignement général obligatoire. Celui-ci se compose en général ou bien d'un cycle primaire (élémentaire) et d'un cycle secondaire, ou bien d'une scolarité de base obligatoire suivie de cycles secondaires optionnels, et s'adresse aux enfants de 5 à 19 ans. L'autorité responsable du programme d'éducation physique et du sport à l'école en Europe est soit le gouvernement national, soit l'échelon régional (Länder) mais la responsabilité peut aussi être répartie entre plusieurs niveaux incluant diversement le niveau national, le niveau régional, le niveau de la communauté linguistique, le niveau local et celui des établissements scolaires. Cette responsabilité peut prendre diverses formes allant de la définition d'une réglementation précise à celle de lignes directrices. L'éducation physique et sportive constitue une matière scolaire obligatoire dans tous les Etats membres pendant au moins une partie de la scolarité obligatoire des garçons et des filles. A quelques exceptions près, du point de vue du nombre d'années et des classes d'enseignement (mais non du point de vue d'heures de cours par semaine), l'éducation physique et sportive semble être à égalité avec les matières principales comme l'enseignement de langue « maternelle » (littérature comprise) et les mathématiques.

    L'éducation physique et sportive ne fait l'objet d'aucun examen dans certains pays et, lorsque existent certaines formes de contrôle, leur fréquence varie d'un pays à l'autre. L'examen de fin d'année est la forme la plus répandue, l'examen de fin de cycle (primaire ou secondaire) étant beaucoup moins fréquent. Peu de pays disposent d'obligations législatives spécifiques. L'obligation la plus courante concerne le fait d'apprendre à nager ; les autres obligations ou recommandations mentionnées portent sur les tests de course, de saut et de lancer, ainsi que les tests de performances dans certains sports particuliers comme le ski, par exemple, et les tests d'entraînement physique et les tests d'athlétisme.

    De nombreux Etats membres ont mené pendant la dernière décennie (1991-2001) des réformes au sein du secteur éducatif. Toutefois, selon l'enquête du CDDS, ces réformes ne semblent pas avoir eu d'incidences significatives sur le secteur de l'éducation physique et du sport à l'école. Le statut juridique de cette matière d'enseignement est demeuré en général inchangé. 57% environ des pays de l'échantillon étudié ne font état d'aucun changement de la dotation horaire dans le programme d'enseignement et 86 % ne rapportent aucun changement dans le statut de l'éducation physique. Plusieurs pays signalent une augmentation ou une diminution de la dotation horaire dans le programme d'enseignement. Les autres enquêtes internationales font apparaître un tableau quelque peu différent : dans certains pays d'Europe du Nord et de l'Ouest, les réformes éducatives ont dévolu la responsabilité des programmes aux établissements scolaires, ouvrant ainsi la voie à des différences locales dans l'application des principes définis par l'Etat. Ces réformes ont eu notamment pour conséquences une diminution de la durée de l'enseignement d'éducation physique obligatoire et une augmentation des options ou, dans certains cas, une diminution également des activités optionnelles proposées.

    Section 2. Mise en oeuvre et statut des programmes d'éducation physique et de sport

    Mise en oeuvre des programmes d'éducation physique et de sport

    Dans l'enquête du CDDS, deux pays seulement indiquent que les programmes d'éducation physique et de sport ne sont pas mis en oeuvre conformément à la réglementation en vigueur ou aux orientations définies dans les lignes directrices. D'autres données d'enquête, que confirment les publications spécialisées, révèlent que, bien qu'il semble exister dans de nombreux pays des obligations légales au sujet de l'éducation physique et du sport à l'école, la mise en oeuvre effective de l'enseignement de cette matière ne répond pas, dans bien des cas, aux attentes ou aux obligations en vigueur. Dans les diverses enquêtes internationales, nationales et régionales, les facteurs contribuant le plus fréquemment à un écart entre les politiques officiellement en vigueur et la mise en oeuvre effective de l'enseignement apparaissent dans les réponses concernant notamment :

    · la dévolution aux établissements scolaires de certaines responsabilités dans la mise en oeuvre des programmes ;
    · la réduction de la dotation horaire ;
    · la diminution de l'importance accordée à l'éducation physique et au sport en raison de la priorité donnée à d'autres matières ;
    · l'absence d'évaluation officielle ;
    · les contraintes budgétaires ;
    · le détournement des ressources à d'autres fins ;
    · le manque de moyens matériels ;
    · les effets négatifs du principe d'autonomie de l'apprenant et/ou le manque de connaissances spécialisées des enseignants, ainsi que le nombre insuffisant de personnels qualifiés ;
    · l'attitude de certaines personnes « importantes » dans le contexte scolaire comme les directeurs d'établissement ;
    · l'absence de sanctions en cas de non-enseignement de cette matière.

    Dotation horaire de l'éducation physique et du sport dans le programme d'enseignement

    La question de la dotation horaire dans le programme d'enseignement est complexe du fait du contrôle exercé par les établissements sur la répartition des heures de cours des différentes matières, qui varie énormément d'une école à l'autre et selon le niveau des établissements (primaire, élémentaire, secondaire, secondaire supérieur, etc.), tout particulièrement dans les pays où la responsabilité de la mise en oeuvre du programme a été confiée à chaque établissement. On peut cependant distinguer certaines tendances générales. Dans les écoles primaires, la dotation horaire hebdomadaire pour l'éducation physique et le sport est en moyenne de 121 minutes et de 90 minutes pour un groupe modal représentant 28 % de l'échantillon. Dans les écoles secondaires, cette dotation horaire est en moyenne de 117 minutes et, encore une fois, de 90 minutes pour un groupe modal représentant 28 % de l'échantillon. La dotation horaire hebdomadaire/annuelle représente environ 6 à 7 % du programme total. Deux aspects doivent en particulier être retenus :

    (i) les dotations horaires les plus élevées pour l'éducation physique se situent en général au milieu de la scolarité (enfants âgés de 9 à 14 ans) ;
    (ii) on observe ensuite une réduction générale des dotations horaires, surtout dans le secondaire supérieur ou dans les dernières années de la scolarité, où l'éducation physique devient une matière optionnelle ou bien disparaît de l'emploi du temps des élèves.

    Contrairement aux résultats de l'enquête du CDDS, d'autres sources et la documentation qui a été publiée font apparaître certaines diminutions des dotations horaires d'éducation physique dans le programme d'enseignement. Bien qu'on puisse constater dans certains pays d'Europe, en particulier les pays d'Europe centrale et orientale, certaines évolutions encourageantes du nombre d'heures allouées à l'éducation physique, on observe aussi dans de nombreux pays (voir l'enquête de l'EUPEA, 1997) une diminution de ce nombre d'heures, y compris dans certains pays disposant de fortes traditions dans le domaine de l'éducation physique (cf. NAHT, 1999 ; Speednet, 1999 ; Helmke et Umbach, 2000 ; et Sollerhed, 1999).

    Statut de l'éducation physique et du sport et des enseignants d'éducation physique

    La question du statut juridique et du statut réel de l'éducation physique et du sport à l'école oblige à prendre en compte un contexte éducatif, social et culturel plus large. L'enquête du CDDS, les enquêtes internationales et l'enquête sur les pays de l'Union européenne indiquent que dans près de 94 % des pays, l'éducation physique semble avoir atteint un statut juridique identique ou semblable à celui des autres matières. Ce chiffre, cependant, est sans doute quelque peu trompeur, en raison des différences d'interprétation de ce statut, par exemple celui de matière « principale » par opposition à celui de matière « secondaire » dans certains pays d'Europe de l'Ouest. En outre, comme il a été indiqué précédemment, bien que l'éducation physique figure systématiquement parmi les matières principales comme l'enseignement de langue et les mathématiques, elle bénéficie de moins d'heures de cours et cette matière et ses enseignants, par conséquent, ont en fait un statut inférieur. Dans l'enquête du CDDS, peu de pays reconnaissent que l'éducation physique souffre d'une infériorité de statut et d'autres indiquent que ce statut est variable selon les établissements.
    Les résultats de l'enquête du CDDS sur le statut de l'éducation physique et des enseignants d'éducation physique vont à l'encontre des affirmations de la littérature spécialisée selon lesquelles l'éducation physique souffrirait d'un statut peu élevé et d'un manque de considération. A une exception près, l'enquête du CDDS indique que les enseignants d'éducation physique bénéficient d'un statut au moins égal à celui des enseignants d'autres matières. Toutefois, selon les publications spécialisées et les données d'autres enquêtes, l'égalité de statut n'existe pas en pratique. Ceci ressort notamment des réponses concernant l'importance moindre accordée à l'éducation physique à l'école en général, le manque d'évaluation officielle, la diminution de la dotation horaire et le détournement des ressources à d'autres fins. Le statut réel de l'éducation physique et du sport vis-à-vis d'autres matières d'enseignement est perçu comme inférieur à celui qui lui est reconnu par la législation. En bref, l'éducation physique a le même statut que les autres matières dans la législation mais non en pratique. En ce qui concerne la valeur qui lui est reconnue comme matière d'enseignement scolaire, près de 70 % des répondants de toutes les autres enquêtes affirment que l'éducation physique rencontre un très fort scepticisme au sujet de sa valeur académique propre. Le sentiment général qui s'exprime dans ces enquêtes est qu'une grande partie des activités menées dans le cadre de l'éducation physique et sportive sont perçues comme des activités récréatives, de jeu ou de distraction. L'idée selon laquelle l'éducation physique et sportive est une activité éducative non-productive et que ce sont les autres matières d'enseignement qui sont importantes pour accéder à la réussite se retrouve dans tous les pays d'Europe.

    Les éléments cités à l'appui de l'infériorité de statut de l'éducation physique comprennent notamment :

    · le manque d'intérêt de la société ;
    · la méconnaissance des buts et des objectifs de cette matière ;
    · le manque d'installations et d'équipements adaptés ;
    · les réductions budgétaires ;
    · l'intérêt privilégié accordé par les directeurs d'école à d'autres priorités ;
    · l'infériorité d'image, de valeur et de statut (la « Cendrillon » des matières d'enseignement) par rapport aux matières « académiques » ;
    · le taux de suppression des cours supérieur à celui des autres matières (une « matière non-académique enseignée à perte ») ;
    · le statut diminué qui ressort de la possibilité d'obtenir l'exemption des cours pour raisons médicales.

    Dans la plupart si ce n'est tous les pays, l'exemption des cours obligatoires d'éducation physique est accordée sur présentation d'un certificat médical : ce qui fait problème ici est le fait qu'il est rare ou qu'il n'arrive jamais que des élèves obtiennent l'exemption d'autres matières d'enseignement.

    L'attitude de personnes importantes pour les élèves comme les chefs d'établissement, les enseignants d'autres matières et les parents reflète également le statut marginal, inférieur, de l'éducation physique et le peu de considération qui lui est accordé. Parmi les chefs d'établissement est très répandu le point de vue selon lequel l'éducation physique est une matière non-académique et non-essentielle se rapprochant plus d'une activité récréative que d'une activité éducative. Il lui est donc accordé un statut, une valeur et une importance moindres qu'aux autres matières d'enseignement. On observe une attitude négative semblable parmi les enseignants d'autres matières qui considèrent l'éducation physique comme une matière de statut inférieur, marginale ou de deuxième classe, une matière non-constructive et non-productive sur le plan professionnel, une matière non-académique dépourvue de valeur éducative et tout juste bonne à servir d'activité récréative et compensatoire. Les mêmes idées se retrouvent chez les parents. Ils considèrent apparemment l'éducation physique comme une activité positive d'un point de vue social mais essentiellement non-productive après les années de scolarité. Les parents privilégient les matières académiques et perçoivent les heures d'éducation physique et de sport comme une perte potentielle de temps du point de vue du rendement scolaire et/ou des résultats d'examen.

    L'éducation physique se distingue généralement des autres matières en termes de prestige. En tant que matière d'enseignement tournée vers la pratique, elle ne bénéficie pas d'un statut égal dans le programme et reste subordonnée aux autres du point de vue des traditions académiques. Même dans les pays où elle est reconnue comme matière d'examen, elle continue à figurer parmi les activités scolaires les moins prestigieuses. Son aspect pratique n'est pas reconnu pour la contribution qu'il peut apporter à l'expérience éducative des enfants ; il est considéré au contraire comme trivial et superflu par rapport au caractère théorique des matières académiques.

    La fréquence d'annulation des cours est un indicateur du statut d'une matière. Dans l'enquête du CDDS, plus de 75 % des pays indiquent que les cours d'éducation physique ne sont pas annulés plus fréquemment que les cours d'autres matières, 7 pays seulement reconnaissent qu'ils sont annulés plus souvent que les autres. Toutefois, les données des autres enquêtes internationales, que confirment celles des enquêtes nationales et régionales, font apparaître un autre aspect de ce problème. Il semblerait que l'infériorité de statut et le peu de considération de cette matière ont pour effet d'aggraver sa situation car, dans de nombreux pays, les cours d'éducation physique et de sport sont annulés plus souvent que ceux des matières dites « académiques » pour des raisons comme :

    · l'utilisation des locaux d'enseignement à des fins d'examens, concerts, activités officielles diverses ou repas ;
    · l'absentéisme pour maladie des enseignants d'éducation physique ;
    · le manque d'enseignants.

    Section 3. Aspects pédagogiques : objectifs, contenus et évaluation des programmes, questions d'égalité

    Les programmes d'éducation physique et sportive

    L'enquête du CDDS, les enquêtes internationales et l'enquête sur les pays de l'Union européenne se sont efforcées de recueillir des données sur divers aspects concernant de manière spécifique les programmes d'éducation physique et de sport. L'analyse des données du CDDS sur les objectifs, les thèmes d'intérêt et les contenus révèlent une orientation nette en faveur de programmes à dominance sportive, dans lesquels les sports de compétition occupent une place importante avec, en général, une composante d'athlétisme. Les jeux/sports d'équipe sont en outre présents à tous les niveaux des programmes d'éducation physique et sportive du primaire comme du secondaire. Aux sports d'équipe les plus représentés comme le football, le basket, le volley-ball et le hand-ball s'ajoutent certains sports d'équipe nationaux. Les jeux/sports les plus fréquemment mentionnés comprennent le badminton, le squash, le tennis et le tennis de table. La gymnastique, y compris la gymnastique rythmique, la danse, la natation, l'athlétisme et toute une gamme d'activités de plein air sont bien représentés dans tous les Etats membres. Diverses « autres activités » (break dance, bowling, boxe, jeu d'échecs, expression corporelle, escrime, exercices de mise en forme, patinage sur glace, judo, karaté, patinage à roulettes, roller, aviron, trottinette, water-polo et lutte) figurent également dans les programmes d'éducation physique et de sport.

    Objectifs et thèmes d'intérêt des programmes d'éducation physique et sportive

    Dans les écoles primaires, les compétences motrices occupent la première place, suivies, en deuxième position, par les compétences physiques et en troisième position, par le développement personnel et physique ; la faculté de résoudre les problèmes est l'objectif le moins recherché, suivi de près par l'amélioration du jugement esthétique et le développement des notions d'identité corporelle et d'estime de soi. Dans les écoles secondaires, les compétences physiques, le développement physique et les compétences motrices sont considérés comme les trois objectifs principaux ; les objectifs généralement perçus comme les moins importants sont l'amélioration du jugement esthétique, la faculté de résoudre les problèmes et le développement des notions d'identité corporelle et d'estime de soi. Le classement de ces objectifs montre qu'il existe une assez forte corrélation entre les objectifs les plus importants et les moins importants du primaire et du secondaire.

    On remarquera également le changement de place de certains objectifs entre le primaire et le secondaire : la promotion de la pratique d'une activité physique tout au long de la vie passe de la 12e position dans le primaire à la 6e position dans le secondaire ; le développement personnel, classé en 3e position dans le primaire, est en 6e position dans le secondaire, et la promotion de l'aptitude physique, qui est classée en 8e position dans les établissements secondaires, est en 11e position dans les écoles primaires.

    Les thèmes d'intérêt les plus fréquemment cités dans les écoles primaires sont, en ordre décroissant d'importance, les suivants :

    · le développement des compétences motrices ;
    · le développement personnel ;
    · la santé ;
    · l'amélioration de l'aptitude physique ;
    · la promotion d'un style de vie. actif.

    Dans les écoles secondaires, les thèmes les plus fréquemment mentionnés sont, de nouveau en ordre décroissant d'importance, les suivants :

    · le développement des compétences motrices ;
    · l'amélioration de l'aptitude physique ;
    · la santé et l'activité physique ;
    · le développement personnel ;
    · la promotion d'un style de vie actif.

    On observe dans les deux cycles d'enseignement une corrélation nette entre les objectifs des programmes et les thèmes pédagogiques de l'éducation physique et du sport.

    Le classement des objectifs et des thèmes reflète évidemment l'aspect compétitif du contenu des programmes. Le « discours de performance » semble prévaloir sur le « discours de participation ». Ce discours n'est pas en général très bien accueilli et va à l'encontre des tendances observées chez les jeunes dans les contextes extrascolaires. Toutefois, les programmes d'éducation physique de certains pays et de certaines régions connaissent actuellement, comme dans d'autres régions du monde, certains changements qui montrent que la finalité et la fonction de l'éducation physique sont redéfinies de manière à intégrer d'autres objectifs éducatifs et/ou des objectifs plus larges. Des liens se développent dans certains pays et dans certaines régions entre l'éducation physique, d'une part, et l'éducation à la santé et le développement personnel et social, d'autre part. Le groupe des pays nordiques s'est engagé, par exemple, à axer les programmes d'éducation physique sur le développement de la santé. Néanmoins, malgré ces développements récents au niveau des programmes d'éducation physique, l'ensemble des enquêtes internationales font état d'une prédilection très répandue pour les jeux/sports et le développement des aptitudes à la compétition.

    Liens avec les autres matières d'enseignement scolaire

    Des liens entre l'éducation physique et le sport et d'autres matières d'enseignement sont mentionnés dans 66 % environ des écoles primaires et 50 % des écoles secondaires des pays européens. Les matières et/ou thèmes concernés incluent notamment : les matières artistiques, la biologie, la chimie, les activités culturelles, la danse, le théâtre, le dessin, l'économie, l'éducation à l'environnement, la géographie, la santé, l'histoire, l'hygiène, l'enseignement des langues (langue maternelle et langues étrangères), les mathématiques, la musique, les sciences naturelles, la diététique, l'entraînement physique et militaire, la physiologie, la lecture et l'écriture.

    Evaluation des programmes d'éducation physique et sportive

    Plus de 80% des pays effectuent un contrôle des programmes d'éducation physique mais la fréquence de ce contrôle varie énormément d'un pays à l'autre : contrôles mensuels, trimestriels, semestriels, annuels, biannuels, triannuels ou quinquennaux. Certains pays ont des pratiques mixtes de ce point de vue et d'autres des pratiques irrégulières, aléatoires ou bien non définies. La majorité des inspections sont effectuées par des fonctionnaires de l'administration centrale du pays, éventuellement en collaboration avec des fonctionnaires de niveau régional et local. Dans deux pays, le contrôle a lieu au niveau de chaque établissement.

    Dans la plupart des pays, le processus de contrôle du programme est intégré, pour diverses raisons, dans le contrôle de la qualité de l'enseignement et de la mise en oeuvre des programmes d'enseignement. Parmi les autres aspects faisant l'objet d'un contrôle, on peut citer : les installations et équipements, le respect des normes nationales, l'évaluation des élèves, les conditions de travail, la participation aux compétitions scolaires, le nombre d'heures de cours, l'éventail des activités, le degré de réalisation des objectifs et la gestion des classes. D'autres aspects sont moins pris en compte dans le processus de contrôle comme l'évaluation des élèves, l'élimination des erreurs et l'évaluation du contenu pédagogique/didactique de l'enseignement.

    Questions d'égalité

    Les enquêtes abordent de diverses façons les questions concernant l'égalité entre les sexes et l'intégration des handicapés. Toutefois, il convient d'être prudent dans l'interprétation de certaines des données relatives à l'égalité entre les sexes mentionnées ici car le degré de sensibilisation aux questions d'égalité, tout particulièrement l'égalité entre les sexes, varie énormément d'un pays à l'autre et la sensibilisation est un facteur déterminant de la mise en oeuvre de l'égalité dans les différents pays.

    a) Egalité entre les sexes

    Tous les pays interrogés considèrent que l'égalité des chances existe entre garçons et filles dans les programmes d'éducation physique et de sport et font état des mesures législatives adoptées à cette fin (84 % seulement dans l'enquête mondiale, la différence s'expliquant peut-être par l'inclusion des réponses des enseignants d'éducation physique et des spécialistes de pédagogie du sport au questionnaire). Les moyens visant à assurer l'égalité qui sont le plus fréquemment cités incluent notamment :

    · une dotation horaire égale pour les enfants et les jeunes des deux sexes ;
    · le même programme ;
    · un accès et des activités identiques dans le cadre de classes mixtes ou non-mixtes ;
    · des classes composées de garçons uniquement ou de filles uniquement ;
    · l'adoption de mesures didactiques spéciales ;
    · une formation adaptée des enseignants ;
    · l'utilisation des mêmes enseignants ;
    · des mêmes installations et équipements ;
    · des mêmes programmes extrascolaires ;
    · les mêmes modes d'évaluation.
    D'autres mesures sont également mentionnées, en particulier la mise en place d'échelles de résultats différenciées et l'abaissement des critères d'évaluation pour les filles. Ces deux derniers types de mesures, cependant, vont à l'encontre du principe d'égalité. En outre, ni les classes mixtes ou non-mixtes, ni l'utilisation des mêmes enseignants pour les élèves des deux sexes ne constituent une garantie ou une condition préalable de l'égalité entre les sexes.

    Les réponses à l'enquête du CDDS reflètent peut-être plus une représentation idéalisée des faits que la réalité elle-même car les enquêtes internationales et l'enquête sur les pays de l'Union européenne présentent un tableau différent, qui est par ailleurs confirmé par les publications spécialisées. Un certain nombre de raisons sont aussi mises en avant pour expliquer l'existence d'inégalités entre les sexes, notamment :

    · des raisons religieuses ou culturelles (croyances religieuses, facteurs culturels ou préjugés concernant les effets négatifs de l'exercice physique sur la féminité et le corps des femmes) ;
    · le manque d'opportunités ou d'activités accessibles aux filles ;
    · la prédominance du point de vue masculin dans les programmes et les cours d'éducation physique ;
    · le manque de qualification et de sensibilisation des enseignants.

    Il est aussi intéressant de noter que dans certains pays, l'accent mis dans les cours d'éducation physique sur les jeux/sports traditionnels est perçu comme un facteur encourageant la participation des garçons et décourageant celle des filles.

    b) Intégration des élèves handicapés

    La question de l'intégration des élèves handicapés dans les cours normaux d'éducation physique est abordée à la fois dans l'enquête du CDDS, dans les enquêtes internationales et dans l'enquête sur les pays de l'Union européenne. Bien qu'un peu moins des deux tiers des pays de l'échantillon du CDDS signalent l'existence de possibilités d'accès aux cours d'éducation physique et sportive pour les enfants handicapés, plusieurs pays situés principalement en Europe centrale et orientale font état de l'absence de telles possibilités. Les possibilités d'accès reposent sur :

    · le recrutement d'enseignants et d'assistants d'enseignement spécialisés ;
    · la définition de méthodes d'enseignement adaptées ;
    · l'adaptation des activités et des installations ;
    · la création de classes pour les élèves qui présentent des besoins particuliers ;
    · des modes d'intégration adaptés aux différents types de handicaps.

    Les politiques et mesures d'inclusion en faveur des élèves handicapés semblent en augmentation mais les données concernant l'intégration de ces élèves dans les classes d'éducation physique font en général apparaître des niveaux d'intégration très bas du fait du confinement de ces élèves dans des établissements spécialisés. On observe cependant des variations régionales de ce point de vue. En Europe centrale et orientale, par exemple, l'intégration des élèves handicapés est beaucoup plus faible que dans le reste de l'Europe. Les problèmes que rencontre l'intégration des élèves handicapés dans les cours d'éducation physique comprennent notamment :

    · l'absence de politique officielle visant à résoudre les problèmes d'intégration et à sensibiliser les différents acteurs sociaux à ces problèmes ;
    · le manque de moyens matériels ;
    · l'absence de formation spécialisée ;
    · le manque de personnel spécialement formé à cet effet ;
    · l'insuffisance générale de ressources humaines adaptées et du soutien financier ;
    · les obstacles matériels à l'accès des élèves handicapés ;
    · la gestion inadaptée des classes ;
    · le contenu des programmes ;
    · la taille des classes ;
    · la réticence de la société à accepter pleinement les élèves handicapés ;
    · le besoin de matériels spécifiques et d'installations et d'équipements adaptés.

    c) Intégration des enfants issus de groupes minoritaires

    Plus des deux tiers des pays de l'échantillon du CDDS indiquent que l'éducation physique et le sport à l'école ont un rôle à jouer dans l'intégration des enfants issus de groupes minoritaires tant à l'intérieur de l'école que dans la société. Cinq pays donnent à entendre que l'éducation physique et sportive ne sert pas chez eux de moyen d'intégration. Plusieurs pays n'ont fourni aucune donnée sur cette question. Les activités physiques/sportives extrascolaires sont également utilisées comme moyen d'intégration des individus issus de groupes minoritaires dans environ 70 % des pays. Les moyens employés pour favoriser l'intégration incluent notamment l'organisation de compétitions sportives, les activités de groupe et les sports d'équipe, la coopération avec des organisations nationales autour de projets visant les groupes marginalisés, les activités extrascolaires liées à des clubs et certains programmes spécifiques.

    Section 4. Ressources

    Ressources financières

    En Europe, le financement des équipements d'éducation physique et de sport dans les écoles provient de sources diverses correspondant le plus souvent aux autorités nationales, régionales et locales mais le nombre de niveaux intervenant dans le financement peut varier. Certains pays indiquent également l'existence de financements en provenance du secteur privé ou commercial. Toutefois, le financement de l'éducation physique, avec le coût élevé des investissements initiaux et les dépenses régulières d'entretien des installations et des équipements, est un problème en contentieux dans de nombreuses écoles de nombreux pays.

    Trois quarts des pays interrogés dans l'enquête du CDDS indiquent que, dans les périodes de restrictions budgétaires, l'éducation physique ne souffre pas en général de coupes ou de réductions budgétaires. Les pays indiquant par contre que de telles coupes ou réductions seraient à prévoir dans ce contexte mentionnent un certain nombre de conséquences sur l'enseignement d'éducation physique et le sport :

    · diminution du nombre d'heures de cours ;
    · réduction des activités des clubs scolaires ;
    · marginalisation de la discipline comme n'étant pas une matière « prioritaire » ;
    · divers autres effets au niveau local.

    L'enquête mondiale et l'enquête sur les pays de l'Union européenne présentent un tableau général quelque peu différent, tant à l'échelle continentale que régionale : plus de la moitié des pays européens, en effet, font état de coupes ou de réductions budgétaires affectant l'enseignement d'éducation physique (en Europe du Sud, celles-ci atteignent 71% et en Europe centrale et orientale 42%, plus de 60% des pays de cette dernière région indiquant en outre une diminution accrue du soutien financier au cours des dernières années) ; le point de vue le plus fréquemment exprimé est qu'en cas de coupes ou de réductions budgétaires, l'éducation physique et le sport sont les « premiers à disparaître » ou bien à être atteints par une diminution du nombre d'heures de cours et/ou d'enseignants. Les raisons avancées pour expliquer cet état de fait incluent notamment le coût de l'entretien des équipements et la reconnaissance insuffisante accordée à cette discipline sur le plan académique, souvent sur la base de l'idée qu'il s'agit seulement d'une activité « récréative ».

    Les problèmes de financement se sont traduits par un certain nombre de conséquences pour l'éducation physique et sportive en Europe :

    · l'incapacité à réaménager/reconstruire/remplacer/ entretenir les équipements anciens et/ou en fournir de nouveaux ;
    · le manque de matériel ;
    · l'emploi de personnels d'enseignement insuffisamment qualifiés et rémunérés ;
    · le départ des enseignants d'éducation physique vers d'autres emplois mieux rémunérés et la diminution du nombre d'heures de cours d'éducation physique.

    De nombreux pays indiquent que les effets des coupes budgétaires se font particulièrement sentir dans le cas de la natation. Les investissements très élevés qu'exige l'accès aux équipements de natation font que cette composante importante de l'éducation physique est particulièrement exposée, dans beaucoup de pays, au risque d'annulation des cours ou même de disparition du programme.

    Installations sportives et équipements

    Le domaine des installations et des équipements est le seul à propos duquel on relève une convergence très nette entre les différentes enquêtes. En Europe, l'éducation physique se heurte fréquemment à des équipements inadaptés et au manque d'entretien des lieux d'enseignement mais il existe de ce point de vue des différences importantes entre les régions. Ces problèmes matériels rendent difficile la mise en oeuvre des programmes d'éducation physique et de sport et la qualité des cours s'en ressent. Dans les pays d'Europe du Nord, de l'Ouest et du Sud, la qualité et la quantité des installations et des équipements sont considérées comme au minimum d'un niveau suffisant et, dans certains cas même, d'un niveau excellent. Dans les pays d'Europe centrale et orientale, la qualité et la quantité des installations et des équipements sont insuffisantes et l'on observe en général une certaine détérioration en ce domaine, surtout depuis les changements politiques de 1989-90. Toutefois, au sujet de la qualité des équipements, près de 40 % des pays d'Europe font état d'insuffisances.

    En ce qui concerne la quantité des installations et des équipements, près de 55 % des pays, principalement des pays d'Europe centrale et orientale, mentionnent des insuffisances. Il existe donc, d'une manière générale, un contraste très net entre l'Est et l'Ouest de l'Europe, les pays d'Europe de l'Est étant beaucoup moins dotés d'installations et d'équipements adéquats. Toutefois, le problème semble excéder les frontières géographiques et économiques : en effet, alors qu'on pourrait raisonnablement s'attendre à l'existence dans les pays économiquement développés d'exigences supérieures en ce qui concerne le niveau et les normes des installations sportives et des équipements, on relève également des cas d'insuffisance ou de manque d'installations et d'équipements, ou encore de niveaux d'entretien insuffisants, dans les autres régions de l'Europe.

    Les équipements intérieurs d'éducation physique et de sport sont les plus fréquemment mentionnés ; 40 % des pays disposent d'équipements intérieurs polyvalents. Les équipements de plein air sont aussi très répandus : ils comprennent des surfaces naturelles (bien qu'il soit parfois indiqué que ces dernières sont « peu nombreuses » ou « rares ») et des surfaces artificielles (mais plusieurs pays indiquent, comme pour les surfaces naturelles, que les surfaces artificielles sont « insuffisantes » ou « inexistantes »). Des lieux de natation sont accessibles dans les deux tiers des pays mais y sont inclus les piscines municipales et l'accès à la mer et un certain nombre de pays font état d'un accès « limité », « peu fréquent » ou « rare ». Près de 60 % de pays mentionnent les terrains d'aventure en y incluant aussi bien des sites naturels, tels que forêts et bords de mer, et des sites artificiels comme les terrains de jeu et les pistes d'entraînement. Les autres installations mentionnées comprennent les « arbres à gymnastique », les cours d'eau naturels, les salles d'entraînement et les parcs.

    Les installations scolaires d'éducation physique et de sport sont décrites comme largement accessibles aux activités extrascolaires et/ou à la communauté locale. L'accès des écoles aux facilités existant dans la communauté, gratuitement ou non, est également répandu mais n'existe pas dans tous les pays. Les installations et équipements de la communauté les plus fréquemment utilisés sont les piscines, les salles spécialisées ou polyvalentes, les terrains de jeu et les équipements d'athlétisme, les stades municipaux, les locaux d'entraînement, les pistes de ski, les patinoires, les terrains de tennis et de squash, les murs d'escalade et les circuits de canoës.

    Personnel enseignant qualifié

    D'une manière générale, dans l'ensemble de la région européenne, les titres et diplômes requis pour enseigner l'éducation physique et le sport sont délivrés par les universités, les instituts de formation pédagogiques, les académies sportives nationales ou les instituts spécialisés d'éducation physique et sportive. Les qualifications requises pour enseigner dans le primaire sont en général délivrées par les instituts de formation pédagogique mais ceci de manière non exclusive ; les qualifications nécessaires pour enseigner dans le secondaire sont acquises principalement dans des institutions de niveau universitaire. Dans la moitié environ des pays, les enseignants d'éducation physique sont qualifiés pour enseigner une seconde matière. Bien que cela ne soit pas vrai pour tous les pays, il est fréquent de constater en Europe que l'enseignement d'éducation physique est assuré dans le secondaire par des enseignants spécialistes et dans le primaire (ou au niveau élémentaire) par des enseignants généralistes. Certains pays disposent cependant d'enseignants spécialistes dans les écoles primaires mais il existe des différences régionales très marquées, surtout entre l'Europe centrale et orientale (69 %) et l'Europe de l'Ouest (30 %). Pour beaucoup de pays, on peut s'interroger sur le degré de préparation des enseignants à l'enseignement de l'éducation physique. Dans certains pays, les enseignants généralistes du primaire sont souvent insuffisamment ou mal préparés à l'enseignement de l'éducation physique et la formation initiale des enseignants est problématique compte tenu du nombre minimal d'heures consacrées à la formation à l'enseignement de l'éducation physique.

    Près des deux tiers des pays exigent des enseignants d'éducation physique qu'ils suivent une formation continue (INSET) et ceci, par conséquent, n'est pas le cas dans un tiers des pays. Les données recueillies font apparaître des variations importantes du point de vue de la fréquence et de la durée des stages de formation continue. La fréquence peut aller d'un système au choix, sans contraintes spécifiques, à des périodes annuelles (cas le plus fréquent) ou réparties tous les deux, trois ou cinq ans. On observe également des différences entre les pays en ce qui concerne la durée des stages de formation continue : celle-ci varie de 12 à 50 heures et de 3 à 35 jours dans le cas des pays où existe une période annuelle de formation continue ; elle est en général de 4 semaines dans les cas des périodes bisannuelles et trisannuelles ; et, dans le cas des périodes réparties sur cinq ans, elle est le plus souvent de 15 jours à 3 semaines ou une centaine d'heures. Divers cours de nature théorique et pratique (pédagogie, didactique, gestion etc.) sont proposés dans ce cadre.

    Un trait commun se dégage de toutes les enquêtes en ce qui concerne le développement professionnel des enseignants d'éducation physique : tous les pays d'Europe font état de besoins en matière de formation continue ; certains pays reconnaissent en outre que les ressources en ce domaine sont restées à un niveau minimal et que la situation a été exacerbée par la baisse très nette du nombre de services consultatifs dans le domaine de l'éducation physique.

    Le personnel bénévole dans les cours d'éducation physique/de sport

    Le recours à des bénévoles est très peu fréquent dans les cours d'éducation physique et de sport. Certains pays font cependant appel à des bénévoles dans des fonctions d'aide technique, d'encadrement de petits groupes ou d'aide individuelle ou seulement en cas de nécessité ou dans certaines situations exceptionnelles, par exemple lorsqu'un entraîneur participe aux activités sportives d'un établissement scolaire. Dans certains pays, la formation des bénévoles est confiée à une structure extérieure mais dans d'autres, aucune formation n'est exigée. En ce qui concerne la supervision des bénévoles, seul un pays affirme que celle-ci est assurée en permanence ; deux pays indiquent qu'il n'existe aucune supervision des bénévoles et trois pays que celle-ci est assurée de manière « occasionnelle ».

    Section 5. L'éducation physique dans son environnement

    Liens dans le cadre des réseaux de l'éducation physique/du sport

    Les liens établis dans le cadre de réseaux peuvent jouer un rôle important pour faciliter la coopération, la collaboration et les systèmes de soutien mutuel entre les enseignants et d'autres praticiens, spécialistes ou chercheurs, par exemple. Dans le domaine de l'éducation physique et du sport, des réseaux existent à plusieurs niveaux et, à l'exception de deux pays, l'Azerbaïdjan et la Grèce, qui n'ont fourni aucune donnée à ce sujet, tous les pays font état de l'existence d'un réseau à au moins un niveau. Des réseaux d'enseignants au sein de l'école existent dans la plupart des pays et des réseaux municipaux, de région ou de comté et des réseaux nationaux sont présents dans environ 70 % des pays. Les réseaux entre les professeurs d'éducation physique et les entraîneurs de clubs sportifs, bien que moins fréquents, existent cependant dans plus de 50 % des pays de l'échantillon. Ce dernier type de réseau présente un intérêt particulier en raison des potentialités qu'il offre pour le développement de liens entre le milieu scolaire et les clubs sportifs.

    Continuité entre l'éducation physique et sportive scolaire et les activités physiques pratiquées en dehors de l'école

    Un peu plus seulement de 50 % des pays font état de liens obligatoires entre l'éducation physique et le sport à l'école et les activités physiques dans la communauté extrascolaire. Les moyens visant à assurer l'établissement de ces liens comprennent notamment : les réseaux et programmes réunissant écoles et clubs sportifs, y compris :

    · les systèmes de découverte des talents ;
    · les programmes nationaux sur le thème du « sport pour tous » ;
    · les fédérations et clubs sportifs d'élèves ;
    · les activités extrascolaires menées dans le cadre de clubs ;
    · les projets de quartier ;
    · les journées à thème ;
    · les championnats d'élèves organisés conjointement par les écoles, les parents d'élèves et les clubs sportifs ;
    · la double fonction de certains enseignants qui sont également entraîneurs de clubs sportifs

    Environ 36 % des pays seulement font état de liens volontaires entre l'éducation physique et le sport à l'école et les activités physiques pratiquées dans la communauté extrascolaire. Les moyens visant à assurer sur une base volontaire la continuité entre l'école et la communauté incluent en particulier : les activités d'information et de conseil menées par les écoles/les enseignants, l'aide des entraîneurs de clubs et la fourniture d'équipements aux écoles, les programmes pour le développement du « sport pour tous », les contacts entre écoles et clubs sportifs pour la promotion des talents, les manifestations sportives de masse, les partenariats pour l'organisation de manifestations, les journées à thème, les projets sportifs de quartier réunissant écoles et clubs sportifs, la création de groupes sportifs et les championnats régionaux et nationaux.

    Coopération entre l'éducation physique scolaire et les activités sportives extrascolaires

    Il existe dans la plupart des pays des formes régulières de coopération entre l'éducation physique scolaire et les organisations sportives. Ces formes sont variées et comprennent notamment :

    · les activités des fédérations sportives comme les journées à thème ;
    · la diffusion d'information dans les manifestations scolaires ;
    · l'organisation d'activités locales, la fourniture et l'utilisation d'installations sportives ;
    · les journées d'accès gratuit ;
    · les échanges entre enseignants et entraîneurs ;
    · l'organisation de cours à l'intérieur de clubs sportifs ;
    · la participation des fédérations sportives aux activités extrascolaires ;
    · l'organisation de compétitions entre écoles par les fédérations ou les clubs sportifs ;
    · les programmes d'activités sportives pour les petits ;
    · les projets de quartier ;
    · les contacts en vue de la recherche et de la promotion des talents ;
    · les activités d'introduction à certains sports.

    Section 6. Questions liées à l'offre

    Questions, préoccupations ou problèmes spécifiques concernant les cours d'éducation physique et de sport

    Les diverses enquêtes mettent en évidence un large éventail de questions, préoccupations et problèmes. Il est intéressant de noter, cependant, que l'enquête du CDDS présente certains éléments contradictoires. Alors que (sauf à propos des installations et équipements sportifs et de la question des élèves handicapés) les réponses concernant le statut de l'éducation physique et des enseignants, la dotation horaire, les questions d'égalité et le manque d'enseignants et de moyens financiers semblent souvent empreintes d'une certaine rhétorique, une majorité de pays attirent l'attention sur toute une gamme de problèmes et de préoccupations concernant pour la plupart des aspects financiers, notamment la rémunération des enseignants, le caractère inadéquat de l'offre et de la qualité des enseignants, l'insuffisance du nombre d'heures allouées à l'éducation physique dans les programmes et les conséquences qui en découlent pour les jeunes, ainsi que le manque de liens entre l'éducation physique et le sport à l'école et les activités physiques dans la communauté extérieure. L'ensemble des autres enquêtes internationales, nationales et régionales, qui reposent sur des échantillons différents et dont les résultats sont confirmés par les publications spécialisées, apportent sur ces questions, ainsi que sur celles des installations et équipements sportifs, du statut de l'éducation physique et des enseignants d'éducation physique et sur les questions d'égalité, un éclairage plus réaliste.

    Le domaine de préoccupation le plus important est celui qui concerne le caractère inadéquat des installations et équipements existants. Ceci est particulièrement vrai en Europe centrale et orientale où prédominent les pays en voie de développement économique, et en Europe du Sud. Environ 55 % des pays font état d'insuffisances en matière d'installations et d'équipements sportifs et, si l'on tient compte des chiffres tirés de l'enquête mondiale, la moyenne s'élève à 61 % pour l'ensemble de l'Europe (79 % pour la seule Europe centrale et orientale).

    Une question apparentée est celle des moyens financiers : un certain nombre de pays expriment leur préoccupation au sujet du manque de ressources et du financement insuffisant de l'éducation physique et du sport à l'école. Le niveau peu élevé de la rémunération des enseignants d'éducation physique et sportive est aussi un sujet de préoccupation dans certains pays d'Europe centrale et orientale. De nombreuses inquiétudes s'expriment également au sujet du grave problème de l'offre et de la qualité des enseignants. Le manque d'enseignants d'éducation physique et sportive disposant de qualifications adéquates ressort clairement des remarques formulées par plusieurs pays disséminés dans toute l'Europe. La dotation horaire est aussi un thème de préoccupation dans certains pays, de même que la mise en oeuvre et le contrôle du programme d'éducation physique, l'incapacité à appliquer réellement la législation concernant le programme d'éducation physique et sportive, la baisse des normes d'aptitude physique des jeunes et les taux élevés d'abandon des activités physiques/sportives chez les adolescents. Ces derniers problèmes semblent en outre exacerbés dans certains pays par le manque ou l'absence de coordination, ainsi que les problèmes de communication, entre l'école et la communauté extérieure. Deux autres questions sont encore sources de préoccupation : celle de la conciliation entre sport d'élite et scolarité normale et, de façon peut-être plus grave, l'incapacité de la société à accorder une valeur suffisante à l'éducation physique et au sport à l'école.

    Section 7. Exemples de « bonne pratique »

    Exemples de « bonne pratique » dans un domaine touchant à l'éducation physique et sportive

    En ce qui concerne les exemples de bonne pratique, les pays interrogés mentionnent toute une gamme d'initiatives :

    · activités innovantes en matière de programme dans divers contextes ;
    · partenariats ;
    · structures de compétition sportive ou de développement des talents ;
    · programmes d'évaluation ;
    · projets de socialisation par l'intégration à des activités sportives ;
    · forums sur des thèmes liés à l'éducation physique et au sport et fourniture d'équipements spécialisés.

    A des fins d'illustration, quelques-unes de ces pratiques sont présentées de façon succincte ci-dessous.

    Les initiatives innovantes en matière de programmes comprennent notamment :

    · des programmes de sport (parfois intégrés avec d'autres matières du programme d'enseignement) dans un environnement naturel visant à développer chez les élèves le respect de la nature ;
    · un cours de danse s'achevant par un « bal » national ;
    · un projet de coopération quotidien entre une école primaire et un club sportif et un programme quotidien d'opportunités sportives (école secondaire) ;
    · un programme complet de natation à l'intention des débutants et des élèves voulant se perfectionner et offrant des possibilités de qualification aux élèves les plus avancés, et les projets de construction de nouvelles piscines ;
    · diverses opportunités dans les écoles accordant une place importante aux sports et dans lesquelles les activités quotidiennes sont complétées par une gamme complète d'activités extrascolaires.

    Plusieurs pays citent comme exemples d'innovation des initiatives de type pédagogique ou didactique, en particulier l'organisation de forums nationaux annuels à l'intention des enseignants et formateurs d'enseignants et de stages de formation continue consacrés aux procédures d'évaluation des programmes.

    Les projets de partenariat reposant sur la participation d'organisations des secteurs public, associatif et privé, ainsi que sur celle des parents d'élèves, jouent manifestement un rôle important pour transmettre des valeurs et des normes positives, prévenir l'apparition de comportements antisociaux, aider à surmonter les maladies des élèves liées à des problèmes économiques et écologiques, favoriser l'intégration sociale et promouvoir le développement des enfants doués au moyen de la participation à des activités physiques collectives ou à des sports de compétition à l'échelon local.

    Section 8. Conclusions

    Bien que l'EUPEA assure un suivi permanent de la situation, les enquêtes montrent l'insuffisance des moyens de surveillance de l'évolution de l'éducation physique dans de nombreux pays et mettent également en évidence le besoin dans chaque pays de données de base plus nombreuses et de meilleure qualité. Il n'est pas impossible que les données collationnées à partir des réponses au questionnaire et de l'analyse des publications spécialisées offrent une image déformée de la situation de l'éducation physique dans les écoles d'Europe. Il ne fait pas de doute, en effet, qu'existent, dans la plupart sinon tous les pays du monde, des exemples de programmes d'éducation physique mis en oeuvre de manière satisfaisante et des cas de bonnes pratiques, tant dans les écoles que dans la formation des enseignants d'éducation physique, et il serait faux de ne pas reconnaître ces succès. D'autre part, une rhétorique d'inspiration politique peut aussi avoir pour effet de masquer la réalité ou d'en donner une représentation idéalisée. Ce n'est pas la documentation officielle détaillant les principes, les mesures et les objectifs des politiques mais la mise en oeuvre effective de ces dernières qui permet d'apercevoir la réalité des situations.

    L'ensemble des enquêtes montrent que de nombreux gouvernements nationaux se sont engagés dans leur législation à prendre des dispositions en faveur de l'éducation physique et sportive mais qu'ils se sont montrés trop lents ou trop timorés à traduire cet engagement dans les faits, au moyen d'une mise en oeuvre effective et de qualité au niveau national. Ces enquêtes confirment, en outre, les graves inquiétudes qui se sont exprimées au sujet de la situation de l'éducation physique dans les écoles en Europe. En dépit des difficultés et des problèmes pour rassembler analyser et interpréter les données provenant d'un échantillon aussi large et de sources aussi nombreuses, certaines tendances et problèmes communs apparaissent qui constituent un grave sujet de préoccupation. Toutes les enquêtes mettent en évidence un déclin et une marginalisation de l'éducation physique dans les pays de l'ensemble de l'Europe. Les carences sont manifestes du point de vue de la dotation horaire dans les programmes, du statut de l'éducation physique comme matière d'enseignement, des moyens matériels, humains et financiers mis en oeuvre, des questions d'égalité entre les sexes et d'intégration des élèves handicapés et de la qualité du programme d'éducation physique et de sa mise en oeuvre. Deux des trois études les plus récentes, l'enquête mondiale et l'enquête sur les pays de l'Union européenne, révèlent qu'il existe dans de nombreux pays européens une conception réductrice injustifiée du rôle de l'éducation physique comme source d'expériences pour les élèves, qui contribue à renforcer le sport de compétition uniquement tourné vers les performances, réduisant ainsi les possibilités de participation des élèves au lieu d'élargir leurs horizons.
    Il n'est donc pas surprenant, dans ce contexte, que l'intérêt des élèves pour l'éducation physique diminue régulièrement au cours de leur scolarité et que les adolescents se montrent moins actifs en ce domaine dans leurs dernières années d'école. L'analyse transversale des réponses pertinentes aux questions sur les objectifs et le contenu du programme dans l'enquête du CDDS montre également que, dans toute la région, domine un modèle de programme privilégiant la compétition et les performances. Cette observation est aussi confirmée indirectement par le degré minimal d'attention accordé aux activités pédagogiques et didactiques au sens large dans l'éducation physique et l'empressement général des pays à citer des programmes concernant le sport, notamment la mise en place de structures de compétition, le développement des talents sportifs et la fourniture d'équipements spécialisés, comme exemples de bonne pratique ou à évoquer le problème de la réconciliation entre sport d'élite et scolarité normale et, ce qui est peut-être plus grave, celui de l'inaptitude de la société à accorder une valeur suffisante à l'éducation physique à l'école. Il reste à voir si le développement des programmes et d'autres initiatives de réforme suffiront à assurer l'avenir de la discipline dans les écoles. Pour la majorité des jeunes, l'école demeure le seul moyen d'accès à un enseignement de qualité dans toute une gamme d'activités physiques. La nature et la qualité de la mise en oeuvre du programme d'éducation physique présentent donc une importance fondamentale pour l'avenir de la discipline.

    Documents de référence

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