Congrès SNEP 1999 : MOTION PROGRAMME

MOTION PROGRAMME - EVALUATION

L'EPS a besoin de programmes. Le SNEP a toujours défendu cette idée en particulier parce qu’ils permettent l’expression politique de l’ambition que l’on a pour la discipline. De ce point de vue, ils sont indissociables des conditions de leur mise en œuvre (des installations sportives adéquates, 4h en collège, 3h en lycée) et peuvent servir de point d’appui quand celles-ci ne sont pas réunies.

Nous disposons aujourd'hui de programmes pour l'école primaire, pour le collège, et de vagues indications contenues dans les Instructions Officielles de 85, pour les lycées. Deux remarques sont à prendre en compte :

Les programmes de primaire et du secondaire (collèges) sont conçus sans aucun lien, aucune continuité, les notions utilisées relevant parfois de philosophies et de conceptions de la discipline complètement différentes, les compétences attendues étant, pour certaines plus élevées pour l'école que pour le collège.
C'est au lycée que se déroule l'épreuve la plus marquante de la scolarité, le Bac, or cette évaluation (depuis 1993) se fait sans la moindre référence, sans la moindre exigence de contenu, seule les modalités sont imposées, ce qui est strictement l'inverse de ce qui se passe pour l'ensemble des autres disciplines.

Des programmes pour l'EPS

Dans l'état actuel de la discipline, de ses besoins, il nous semble qu'une distinction s'opère entre un programme, qui renvoie au projet politique, à l'affichage des objectifs de l'EPS, et des programmes, qui renvoient plutôt aux documents d'accompagnement actuels. Les deux ne peuvent être dissociés, ils représentent les deux leviers d'une transformation possible des pratiques, d'une part en annonçant clairement les intentions, les choix politiques en matière d'éducation physique, d'autre part en proposant des outils concrets aux enseignants d'EPS.

Un projet politique fort

Notre discipline doit se doter d'un projet ambitieux et cohérent de l’école à l’université, sur l’ensemble du territoire. Les programmes doivent être l'occasion de définir ce projet. L'EPS contribue de manière unique au développement de la personne, à son équilibre et à sa santé en proposant une transformation de soi, par soi, pour soi, dans le cadre de relations sociales spécifiques permettant cette transformation.

Les APSA ont aujourd'hui une place considérable, dans les domaines du loisir, de la compétition et du spectacle sportif, de l'entretien physique. De ce fait, elles n’échappent pas à la loi du marché et font l’objet de toutes les convoitises. Le système scolaire en affichant ses missions de former des citoyens actifs et critiques doit prendre à bras le corps cette réalité. Bref, l'école doit permettre aux élèves d'entrer dans la culture des APSA, culture vivante, en perpétuelle transformation. Dans ce cadre, l'EPS doit proposer une démarche et des contenus adaptés, garantissant à tous l'atteinte des objectifs fixés par la nation. Cela suppose une activité professionnelle en rapport avec cette exigence, soutenue par une formation professionnelle et continue développée.

Dans cette perspective, le choix des activités physiques pratiquées dans les cours d'EPS est bien sûr déterminant : elles ne permettent pas les mêmes investissements physiques et affectifs, elles ont chez les élèves et dans la société des représentations parfois sexuées. La définition d'une "culture commune garantie pour tous" impose de retravailler la question des classifications d'activités, selon différents critères (sociologique, anthropologique, psychologique…), le compromis trouvé dans les programmes actuels au collège sous le terme de "groupement" n'étant pas satisfaisant. Une prise de position sur les classifications est essentielle pour que l'enseignant puisse fait des choix, fondés, pour un projet de formation explicite et équilibré. Nous observons qu'aujourd'hui la programmation des activités favorise plutôt les garçons. Cela n'est pas compatible avec le souci démocratique d'offrir à tout le monde les meilleures chances de réussite.

Le choix des APS doit aussi se faire en fonction des âges de la scolarité. Il est peut-être plus pertinent de programmer telle ou telle activité pour telle tranche d'âge : des critères comme le rapport poids/force, le niveau de raisonnement, les capacités d'endurance ou de résistance varient de manière importante et peuvent servir d'indicateur.

Enfin, un programme doit mettre l'accent sur les activités socialement importantes comme la natation, les épreuves de longue durée, les activités de pleine nature ou la danse… qui, par leur impact sur la sécurité, la santé, l'ouverture vers les loisirs physiques et artistiques nécessitent peut-être une nouvelle prise en compte dans le système scolaire, avec des moyens accrus. C'est un élément important pour l'école moderne que nous voulons.

Un projet de cette nature doit pouvoir être évalué. Le système éducatif doit se doter d'une évaluation qui permette à divers instants de la vie éducative de réguler les objectifs fixés. Aujourd'hui, le niveau physique des élèves n'est évalué à aucun moment de la scolarité, qu'il s'agisse du niveau physique, conçu en terme de potentialités et en rapport avec la santé des jeunes, ou qu'il s'agisse de l'acquisition des compétences dans telle ou telle APS. Les examens comme le BAC devraient par exemple donner une indication sur ce que tout élève de terminale doit savoir faire au bout de 7 années passées dans le secondaire. Il nous paraît urgent que cette dimension soit prise en compte par le pouvoir politique et pédagogique : le dernier arrêté (1995) sur les épreuves du BAC, BEP, CAP est centré sur "l'appareillage évaluatif" et ne donne aucun repère sur les objectifs et les contenus. En cela il permet toutes les dérives.

En bref, programmes et évaluation sont les deux facettes d'un même enjeu, se doter d'un projet d'éducation physique et sportive ambitieux pour tous les jeunes, de l'école à l'université, et se donner les moyens de l'évaluer.

Des textes de "référence"

Les programmes, les textes sur l'évaluation doivent être des textes de référence mais ils ne doivent en aucun cas être un carcan strict. Nous avons besoin, pour respecter le rôle de l'enseignant, concepteur, organisateur de son travail, pour respecter les conditions d'exercice si différentes (et source d'inégalités), pour respecter enfin la diversité des élèves, de textes auxquels on puisse se "référer", c'est à dire qui servent de repère, qui constituent une norme permettant variations, adaptations, voire remises en cause. Ils doivent être un outil de travail. Pour remplir cet objectif, mais également pour servir de "vitrine" de la discipline, ils doivent respecter certains critères :

Ils doivent être le plus précis possible. La tendance générale en EPS depuis de longues années consiste à ne pas entrer dans les détails, à utiliser des formulations floues ou générales, sous prétexte qu'il n'y a pas accord, qu'il est difficile de cerner l'activité globale de l'individu engagé dans l'activité physique. Nous pensons au contraire que des textes de référence doivent faire cet effort de précision, pour qu'on puisse se les approprier, en critiquant : c'était le sens de la "bataille" du SNEP pour les documents d'accompagnement..
Ils doivent définir les termes utilisés (compétence, performance, maîtrise, etc.)
Ils doivent prendre un minimum de gages du côté scientifique. Par exemple la différenciation compétences de groupe/compétences spécifiques est très discutable.
Ils doivent faire des choix explicites sur les contenus à étudier. Des productions notamment didactiques ont mis en lumière l'existence dans chacune des APS de "compétences-clé" ou qui sont révélatrices d'un niveau dans la résolution des problèmes par l'apprenant. Trouver et répertorier ces compétences-clé serait une aide décisive à la construction des contenus d'enseignement. Les documents d'accompagnement actuel remplissent pour partie cette préoccupation. Malheureusement, ce n'est pas là-dessus que le pouvoir pédagogique entend aujourd'hui faire réfléchir les enseignants. Un appel d'offre national pourrait être fait pour que des travaux puissent se faire sur cette question, particulièrement dans les IUFM.
L’importance de la durée des apprentissages doit faire l’objet d’une réflexion particulière en EPS. Selon les activités programmées, un temps plus ou moins long est nécessaire pour acquérir des habiletés ou pour "incorporer" des connaissances, surtout dans les premières étapes de l'apprentissage. De même ce temps n'est pas identique en fonction du niveau d'expertise. Enfin, la composante émotionnelle perturbe parfois l'apprentissage et doit également être prise en compte. La bataille que nous menons depuis des années pour l'allongement du temps consacré à l'EPS traduit ce souci en terme revendicatif. Les programmes doivent prendre position sur la durée conseillée pour les cycles de telle ou telle activité, à tel niveau de la scolarité pour atteindre les objectifs fixés.

Des demandes urgentes de la profession sur les programmes et les examens (BAC, CAP, BEP)

Concernant les programmes, nous demandons :

Qu'un organisme pluraliste et indépendant fasse le bilan et l'analyse, pilotés par l’évaluation des acquisitions, des programmes actuels et des effets des textes régissant le BAC.
Que le travail sur les programmes lycées s'engage rapidement.
Qu'une harmonisation, sur les notions, le cadre d'analyse se fasse sur l'ensemble des textes programmes de l'école au lycée.
Qu'un travail concerté soit engagé pour la définition des " compétences-clé " par APSA et donc de poursuivre la production des documents d'accompagnement.

Concernant les examens en EPS, nous demandons :

Que soit produite, par APSA, les épreuves de référence dans lesquelles les élèves devront être notés ainsi qu'une définition nationale des niveaux d'exigence,
Que des dispositifs de régulation soient mis en place,
Que l'enseignant notateur, tout en y étant associé, soit différent de l'enseignant formateur,
Qu’une part de contrôle ponctuel soit introduite,
Que les enseignants soient associés, contrairement à ce qui s’est passé pour le Bac, aux futures réflexions sur le Brevet des collèges.