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MOTION FORMATION INITIALE Congrès après congrès, le SNEP a accumulé un important patrimoine de réflexions et de propositions relatives à la formation des enseignants. Cet acquis reste valide et constitue un fond de références collectives originales, d’expériences qu’il nous faut faire évoluer, mais aussi préserver. Des écoles, des collèges, des lycées monte l’exigence d’une amélioration qualitative, quantitative de la formation des personnels. L’évolution des savoirs et des techniques, l’augmentation des besoins sociaux de connaissances, l’hétérogénéité parfois extrême des publics scolaires, la dégradation socio-culturelle de l’environnement scolaire, marqué par le chômage de masse, la pauvreté, la violence, le consumérisme, l’accumulation déraisonnable des objectifs confiés à l’institution, taraudent au quotidien l’expérience enseignante, introduisent le doute sur les compétences acquises, interrogent sur la nature de la mission enseignante. Le corps professoral vacille. Il convient de lui redonner une perspective, une identité professionnelle claire, de travailler à son unité et sa cohésion au-delà de ses diversités fonctionnelles. Depuis un an, le ministère, soucieux lui aussi de répondre à sa façon à la crise enseignante, a mis en débat la question du métier. Mais la logique qui fonde le projet initial de réforme de l’Ecole pourrait avoir comme conséquence la déqualification des enseignants (scolarité obligatoire maintenue à 16 ans, constitution d’un bloc école-collège coupé du lycée, retour de la bivalence voire généralisation de la polyvalence). Elle s’accompagne d’un argumentaire tentant en permanence d’opposer éducation à enseignement, méthodes à contenus, l’interdisciplinaire ou le transversal au disciplinaire, l’enfant aux savoirs. C’est cette idéologie scolaire globale qu’il nous faut fortement interroger et contester pour mieux y repérer peut-être ce qui, dans une approche plus complexe et plus contradictoire, pourrait en être finalement retenu. Le Ministère a demandé à la Conférence des directeurs d’IUFM, puis à la Conférence des présidents d’université, de plancher sur une nouvelle organisation de la formation des maîtres. Le retour en force d’une formation sur le tas s’annonce, ainsi qu’une conception très réductrice, très " applicatrice " du métier. Les deux institutions interpellées ont fait des propositions répondant à des logiques similaires. L’une ou l’autre permet une sélection et une réduction des candidats aux concours, l’une et l’autre proposent une formation plus " professionnelle " sur deux ans, et confortent en fait la partition des rôles entre l’université chargée du " scientifique " et l’IUFM responsable du " professionnel ". Les deux avec des nuances remettent en cause l’année de préparation au concours comme première étape de la formation initiale et couplent admissibilité au concours avec entrée à l’IUFM. Le SNEP n’accepte pas ces orientations. Avec les syndicats de la FSU, il fait des propositions alternatives. Il tient ici à rappeler les principes qui, à ses yeux, doivent fonder une formation capable de faire de tout enseignant un acteur et un concepteur critique du système, un professionnel de la démocratisation scolaire d’abord en EPS. |
Tout d’abord, la durée de la formation doit augmenter pour permettre de répondre aux formidables défis de scolarisation. Les pouvoirs publics, la société doivent comprendre la difficulté et la complexité de ce métier et en tirer les conséquences. S’impose donc aujourd’hui, pour les professeurs d’EPS ou plus exactement pour l’inscription au CAPEPS, une formation universitaire portée à 4 ans incluant la maîtrise STAPS qui doit se substituer à la Licence exigée depuis 50 ans pour l’inscription au concours. Pour l’inscription à l’agrégation, le diplôme de référence doit se situer à Bac+5 ans (DEA, DESS…). La formation " par la recherche " doit être réaffirmée comme une nécessité du métier aujourd’hui, la condition première de la mobilité professionnelle, de la formation permanente. A l’issue de l’année de stage, une formation initiale prolongée est nécessaire pour permettre une adaptation à l’emploi. La qualification initiale de l’enseignant d’EPS ne peut se réduire à l’année de préparation au concours, à l’année de stage et la formation initiale prolongée que nous demandons, elle doit intégrer la formation universitaire (Deug, Licence, Maîtrise, Dea, Dess) dans sa partie scientifique fondamentale et dans sa dimension technologique et " pré-professionnelle ". La formation des enseignants, dans ce cadre, doit se caractériser par une progressivité cohérente avec les différentes étapes du cursus. Depuis plusieurs années maintenant, le SNEP exige une réflexion approfondie sur le contenu du cursus STAPS. Il a exprimé ses positions lors des deux tables rondes sur les STAPS (96-97, 97-98) en proposant que l’essentiel des contenus soit réorganisé ou repensé autour d’une approche technologique des études (articulation pratique-théorie, travail sur les " savoirs " pratiques) et du concept d’intervention dans le cadre bien sûr d’une diversification des débouchés en STAPS. La pluridisciplinarité des STAPS, caractérisée aujourd’hui par une simple juxtaposition de contenus, gagnerait en pertinence et en efficacité à prendre pour objet de formation l’intervention dans le domaine des APSA. Cette prise de distance apparente avec la discipline EPS permettrait en fait de tirer les diplômes universitaires en STAPS vers une contribution à la maîtrise des apprentissages dans le domaine des APSA. Dans cet esprit, la " préprofessionnalisation " devient un élément à part entière du contenu scientifique universitaire et peut permettre l’élaboration d’un regard critique sur le savoir, aiguiser la curiosité scientifique des étudiants ; bref établir un rapport vivant et dynamique à la culture chez les futurs enseignants et préparer dès cette étape les décloisonnements disciplinaires. Contenu universitaire à part entière, validée comme tel dans l’attribution des diplômes, comprenant une partie disciplinaire mais aussi une approche interdisciplinaire, s’appuyant à la fois sur des stages et sur l’expérience " d’enseignés " des étudiants, elle devrait conduire, dans le cadre de modules spécifiques, à s’interroger sur les " savoirs " eux-mêmes, leur histoire, le contexte socio-culturel de leur émergence, déboucher progressivement sur des approches anthropologiques, épistémologiques, donc didactiques, donnant sens aux connaissances, aux techniques constitutives du patrimoine corporel à transmettre, aux sciences " contributives " du cursus STAPS. Durant son cursus l’étudiant doit lui-même vivre des situations d’enseignement qui soient en adéquation avec les principes énoncés ci-dessus qui sont autant de sources de qualification.
L’année de préparation aux concours et les concours eux-mêmes constituent un moment déterminant de mise en perspective et d’élargissement des connaissances scientifiques, de problématisation des savoirs, de ses propres apprentissages et expériences diverses d’enseignement au regard des contraintes spécifiques du système éducatif. Ils constituent le terme de la première étape préprofessionnelle de la formation. Le SNEP propose qu’on s’interroge aujourd’hui sur leur architecture, sur les épreuves qui les composent. Sans nul doute, les concours de recrutement des enseignants d’EPS sont porteurs d’acquis incontestables. Citons la dimension didactique et pédagogique globale, la dimension historique de la discipline. Les concours externes doivent continuer à caractériser fondamentalement les conditions d’entrée dans un métier spécifique, dans un corps de la fonction publique d’Etat. Les concours internes doivent, eux, d’abord valoriser les acquis professionnels et permettre la promotion sociale du personnel. Les programmes, les documents d’accompagnement, définissent les APSA comme base concrète de l’EPS. Ils conduisent à se questionner sur le statut qu’occupent ces " objets ", ces " œuvres " dans les concours et leur préparation. Sans patrimoine (œuvres, valeurs) à transmettre certes de façon critique, il n’y a pas nécessité d’enseignement, sans enseignement, quels sont les contours d’une éducation ? Plus encore, cela doit nous amener à nous interroger sur la nature du rapport aux APSA, induit chez les futurs enseignants, par les concours. Il est évident, particulièrement dans les épreuves d’admissibilité, que la place accordée à la connaissance des APSA n’en fait pas aujourd’hui des objets de connaissance scientifique à part entière, comme si ces activités, l’activité humaine qu’elles impliquent, ne relevaient pas d’approches légitimes de ce niveau-là. L’apprentissage par tous des APSA, fonde aujourd’hui la justification sociale, l’existence concrète de la discipline EPS et de ses enseignants. Leur maîtrise et leur connaissance critiques constituent une exigence didactique et pédagogique fondamentale. L’histoire de l’EP montre qu’à d’autres moments, d’autres contenus ont constitué la référence concrète de la discipline. L’avenir de notre enseignement est donc ouvert. La société peut décider demain que les APSA (les activités physiques, les activités sportives, les activités physiques artistiques, ce que nous pourrions appeler, et c’est déjà un débat, les activités corporelles extraordinaires hors activités physiques " laborieuses " et ordinaires relevant elles aussi de la culture corporelle) ne constituent plus les pratiques culturelles de référence pour l’EPS. Bien sûr et à moins que l’EPS comme " contenu concret de l’EPS ", se suffise à elle-même, il faudra bien afficher des contenus précis pour éduquer physiquement. Ces contenus, quels qu’ils soient, parce que l’enseignement procède toujours de la didactique et de la pédagogie, donc de l’activité créatrice de l’enseignant, nécessiteront une approche socio-historique, anthropologique de leur émergence, de leur développement, de leurs modes de pratique, de leurs crises, de leurs contradictions. Cela constitue un enjeu épistémologique déterminant pour les enseignants d’EPS et suppose en tout état de cause, maîtrise et connaissances critiques. La mise en perspective d’une appropriation par tous des APSA suppose un travail rigoureux sur les règlements, les espaces, les matériaux, les techniques et leurs évolutions. Ni objets anecdotiques, ni éléments " supports " d’une pédagogie générale, les APSA d’abord et les problèmes liés à leur apprentissage, incluant le sujet élève, sont au cœur des enjeux de la discipline EPS. Les épreuves d’admissibilité du CAPEPS et de l’agrégation externes devraient pouvoir être rapidement modifiées et inclure tant dans leurs définitions que dans leurs programmes un positionnement nouveau et exigeant des APSA comme objet de connaissances rigoureuses à part entière. S’agissant des épreuves d’admission du CAPEPS externe, l’oral 1 doit conforter l’obligation d’un stage pédagogique. Un véritable oral d’option liant prestation physique personnelle et connaissance approfondie d’une APSA validée par les pratiques scolaires, des principaux enjeux d’apprentissage, doit être rétabli. L’actuel oral II doit s’appuyer sur les prestations et l’expérience des candidats pour aborder la question des contenus, de la didactique et de la pédagogie. L’inscription en IUFM est aujourd’hui partout soumis à de véritables numerus clausus. Outre que ces réalités gestionnaires marquent l’insuffisance des moyens consacrés aux IUFM, elles s'accompagnent de dispositions sélectives, sans transparence aucune, source d’inégalités. Le congrès appelle les formateurs, les syndicats de la FSU, les syndicats Etudiants à débattre publiquement de ces dysfonctionnements et à élaborer ensemble des solutions qui permettent de marier qualité de la formation et démocratisation de l’accès aux IUFM.
La deuxième étape de la formation initiale. Une formation d’adulte Ces deux années doivent s’inscrire dans le principe de progressivité de la formation. Elles constituent l’étape véritablement professionnelle de la formation initiale. Les formations proposées doivent à la fois respecter la spécificité du métier d’enseignants d’EPS et de ses missions. Elles doivent permettre aux jeunes professeurs d’EPS de déceler leurs lacunes et de leur apporter des réponses. Véritable formation d’adultes qui place le jeune professeur en position d’acteur critique de sa formation qui développe son esprit de responsabilité, ses prises de risque, les deux dernières années de formation initiale doivent impérativement faire vivre le principe fondateur des IUFM de liaison permanente théorie-pratique. Toutes les formes de pédagogie autoritaire, d’infantilisme, de scolarisation sont à proscrire afin de favoriser l’émergence d’une véritable citoyenneté enseignante. La recherche doit irriguer ces deux années. Le congrès tient à rappeler ici le principal des propositions retenues dès 1995 : mise en réseau des établissements d’accueil, sortie des enseignants stagiaires de la DHG, recherche d’économie de temps pour les jeunes enseignants en prenant notamment en compte les acquis de leur formation universitaire et du concours sans pour autant nier tout l’intérêt de principe des formations communes et/ou générales du décloisonnement disciplinaire. Les dispositifs sensés poursuivre ces objectifs doivent pour autant être profondément revus et réorientés. S’agissant du suivi du stagiaire, celui-ci doit pouvoir bénéficier de plusieurs visites-conseils, de séances d’analyse de pratique, de " remédiations ", en particulier pour les stagiaires en difficulté. Pour gagner en qualité et en rigueur, ce suivi doit être assuré par des conseillers pédagogiques, formateurs à part entière et formés pour cela. Les services en responsabilité des stagiaires EPS doivent être abaissés. Ceux-ci doivent être pris sur le service du conseiller pédagogique qui bénéficiera d’une décharge de service équivalente pour assurer sa mission et pouvoir bénéficier d’une formation de formateur à l’IUFM. Tous les personnels du second degré participant à la formation doivent avoir accès à des formes diverses de recherche de formation continue. Il s’agit encore de sortir le mémoire du formalisme dans lequel il s’enfonce aujourd’hui. Il doit pouvoir permettre un véritable travail collectif, s’appuyer sur des travaux déjà engagés, déboucher sur une reconnaissance universitaire. L’équilibre de l’évaluation doit être reposé et l’Evaluation de Qualification Professionnelle doit être repensée.
Se préoccuper aujourd’hui de la qualification des enseignants nécessite, sans tomber dans le travers de " l’enfant au centre ", d’intégrer dans la formation, la question des élèves, des sujets, dans leur rapport aux savoirs et celle de leur activité dans les apprentissages. Cette centration sur le rapport savoir-élève doit nécessairement, dans une perspective de culture et de savoirs communs universels clairement réaffirmée comme le pilier de l’école républicaine, permettre d'inclure dans le processus didactique l’histoire particulière des élèves, leur affectivité, leur représentation pour mieux leur offrir une perspective de transformation " d’élévation ". Dans le même esprit, la formation doit développer chez le futur enseignant, chez l’enseignant le respect et la prise en compte dans la pédagogie concrète, des élèves en tant que personne, de leur sensibilité, de leurs différences sexuelles et culturelles.
Le travail collectif, la concertation, voire la confrontation critique d’idées et d’expériences constituent et constitueront plus encore demain, une caractéristique importante du métier d’enseignant. La détermination concrète et rigoureuse des tâches qui organisent l’espace de travail collectif est un enjeu si l’on veut éviter le formalisme professionnel, ses impasses et ses découragements. Si ces formes nouvelles de travail sont aujourd’hui incontournables, elles ne peuvent, pour autant, se substituer à la responsabilité et à l’engagement personnel des enseignants dans leurs classes et leur travail. La liberté, la créativité individuelle de chaque enseignant restent une garantie et une richesse pour les élèves et le système éducatif. Elles constituent une condition nécessaire du travail collectif qui doit demeurer un espace ouvert aux contradictions, à la pluralité des contenus et des méthodes. Le métier d’enseignant et les formations qui y conduisent doivent toujours déboucher sur la capacité à prendre des décisions, des risques individuels, à récuser le conformisme et la pensée pédagogique unique, à contester, s’il le faut, les normes institutionnelles du moment, à leur opposer des alternatives. C’est le prix de la citoyenneté enseignante. C’est tout au long de la formation que ces compétences doivent être développées.
Dans le même esprit, les formations préparant au métier d’enseignant supposent le développement d’une attitude réflexive et critique, donc d’une prise de conscience à l’égard de sa propre activité, qu’elle soit intellectuelle, technique ou pédagogique. Loin d’entraîner vers un doute (professionnel) stérile, la prise de distance par rapport à son action peut éviter une dramatisation inutile des situations difficiles ou d’échec qui accompagnent le " métier " au quotidien. Elle est au contraire une aide à la prise de décision, à l’adaptabilité à des situations concrètes rarement prévues et souvent imprévisibles. CONCLUSION Le SNEP affirme qu’il n’y a aujourd’hui et à terme aucune perspective ambitieuse pour une EPS qui ne serait pas d’abord une discipline d’enseignement des APSA en milieu scolaire et qui ne déboucherait pas sur des apprentissages spécifiques stabilisés. Aucun objectif éducatif général ou transversal (santé, citoyenneté, gestion de sa vie physique…) ne sera atteint s’il ne s’inscrit d’abord dans les apprentissages concrets d’activités physiques, sportives ou artistiques qui opèrent de véritables transformations chez les élèves. C’est l’enjeu aujourd’hui des formations, c’est le défi qui doit être relevé par la profession. L’ACTIVITE SYNDICALE La démocratisation en EPS nous met au défi de placer les problèmes de formation au cœur de l’activité et de la réflexion professionnelle et syndicale. Nous avions un patrimoine considérable dans ce domaine, véritable conquête professionnelle : la FPC et sa dynamique démocratique. Elle est aujourd’hui radicalement mise en cause. Cette expérience nous a permis de nous doter de solides convictions quant à la formation initiale elle-même. Comment réintroduire dans la profession cette préoccupation fondamentale sur nos qualifications, nos compétences. Nous n’avons pas de réponses toute faite. La nouvelle CA, les sections académiques départementales, les districts doivent aujourd’hui intégrer cette réflexion. Il nous faut sans hésitation porter nos propositions publiquement, elles peuvent intéresser et convaincre les différents acteurs…nous devons en être persuadés. Soyons offensifs et confiants sur ce sujet. Il faut partout imaginer, réaliser sans crainte des rencontres avec les formateurs et surtout les étudiants des UFR, des IUFM, les professeurs stagiaires. Nous devons inventer les formes de cette reconquête d’influence-là en s’appuyant sur toutes les forces amies, sur toutes les personnalités qui, sous l’égide du SNEP, souhaiteraient relever ce défi. Il n’en manque pas.
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