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THEME 2
L'EPS : une contribution à une école démocratique

Le texte amendé que nous soumettons au congrès résume et tente d'expliciter ce qui fonde les positions du SNEP sur les questions dites pédagogiques. Celles-ci donnent le sens de nos interventions dans les institutions, de nos contributions à la vie fédérale, à l'inter syndicalisme, à notre dialogue avec les parents d'élèves et le secteur associatif.

Il suppose que le SNEP et ses militants organisent, à tous les niveaux, des rencontres sur ces sujets. Le congrès appelle par ailleurs à l'organisation de séminaires, d'universités d'été ou d'automne. De même, un travail en commun sur ces questions s'impose, avec le Centre EPS et Société, autour des enjeux de la professionnalité des enseignants d'EPS.

 

Un certain contexte

Les congrès de la FSU et du SNEP se sont tenus en même temps que le grand débat sur l'Ecole initié par le gouvernement et à quelques jours de la remise par C. Thélot de son rapport d'étape. L'année 2003-2004 n'est pas une année syndicale comme les autres. Le contenu, la forme de nos travaux ne peuvent ignorer ce contexte, particulièrement les attaques actuelles contre le système éducatif, la formation des jeunes, la Recherche et l'enseignement supérieur, les IUFM.

S'agissant de la consultation déjà engagée, nous avons dit vouloir investir tous les lieux de discussions sans a priori ni naïveté. « Agir dedans et dehors » c'est l'orientation choisie par la très grande majorité des militants du SNEP. Dans le prolongement de cette idée, nous proposons que le congrès national du SNEP soit l'occasion de décider ensemble de ce que nous voulons pour l'EPS et ses personnels, mais aussi de rencontres avec les partenaires de l'Ecole pour dialoguer et faire connaître nos propositions.

Chacun mesure bien l'enjeu du débat national. Celui-ci n'est pas sans risque pour le monde enseignant que le pouvoir et le patronat vont immanquablement tenter de rendre « coupable » de ce qui ne va pas. Les politiques gouvernementales ont trop souvent passé sous silence leurs responsabilités fondamentales dans le développement des missions du service public d'éducation. On peut comprendre dès lors que les pouvoirs publics cherchent à désigner des boucs-émissaires.

Nous connaissons la nature du défi aujourd'hui posé à l'école : elle doit continuer à affirmer une ambition pour tous, l'éducabilité de tous et les jeunes quelles que soient leurs origines géographiques et sociales.

Il n'y aura pas d'ambition pour l'EPS dans une école qui aurait perdu les siennes L'EPS ne peut rêver être un îlot préservé dans un ensemble taraudé par les « lois » du marché et de la concurrence, par le consumérisme, par un projet de société bien établi dont la dynamique principale repose globalement sur le développement des inégalités.

Cette société pèse de tout son poids sur l'Ecole et d'une certaine manière la détermine. Simultanément nous savons, par des faits vérifiés, que l'Ecole se défend, qu'elle a une capacité relative à contrarier les déterminismes principalement sociaux et culturels qui la plombent. C'est dans cet espace de liberté et de combat que notre projet d'Ecole démocratique doit se développer en réaffirmant la nécessité de porter la scolarité obligatoire à 18 ans dans le cadre d'un service public national enfin doté des moyens qui lui sont nécessaires .

C'est au cœur de cette contradiction scolaire qu'il revient aux enseignants d'EPS de faire vivre «le projet culturel et social» de la profession proposé par J. Rouyer au congrès de Montargis. Huit ans déjà que nous nous étions lancés ce défi :

  • « doter l'Ecole, avec une EPS développée, d'une voie originale de réussite scolaire et humaine pour tous les jeunes,
  • contribuer à l'existence d'un sport humaniste et émancipateur,
  • être des militants culturels et sociaux du XXIe siècle à partir d'un regard critique sur l'ordre social existant. »

Quels rapports entretenons-nous avec cette utopie concrète ?

Profitant du débat scolaire d'aujourd'hui, nous devons revenir collectivement sur la place et le rôle concrets que nous voulons voir jouer à notre métier, à notre discipline dans une Ecole transformée.

L'existence de l'EPS à l'Ecole n'est pas gravée dans le marbre. Nous devons lutter contre le fait que la société et les pouvoirs publics s'intéressent peu ou plus aux questions de l'EPS et du sport scolaire. Pour contribuer au développement des finalités de l'EPS, dont les préoccupations actuelles sur la santé des jeunes , il nous revient de défendre notre métier et de revendiquer une politique volontariste de l'EPS assurée par les enseignants d'EPS. Il faut le faire en visitant de façon critique notre histoire, en y repérant ce qui peut constituer le ferment d'une nouvelle perspective. Il faut le faire encore en repérant, dans l'innovation comme dans la tradition, ce qui constitue des acquis du métier au présent.

Pour réfléchir et agir dans ce sens, nous soumettons à la réflexion de tous les enseignants quatre questions.

•  D'abord nous proposons de débattre de l'Ecole, institution singulière de la République, de ce que la Nation est en droit d'attendre d'elle.

•  Puis, nous voulons encore revenir sur la culture corporelle, sportive et artistique. Y a-t-il matière à transmission, matière à enseignement ? S'agit-il ou non d'un patrimoine à visée éducative et si oui comment s'en saisir ?

•  Partant de là, comment concevoir aujourd'hui l'EPS comme élément valorisé d'une culture commune scolaire, singulière, contribuant à l'éducation de tous les jeunes ?

•  Enfin, comment repenser notre métier et notre professionnalité au sein de l'institution scolaire ?

Retour sur l'Ecole

Depuis plusieurs décennies, le libéralisme sous ses différentes formes a mis en cause l'école sur ses missions, ses rôles et ses fonctions. La gestion de la pénurie par la DHG en a été un de ses principaux instruments.

Contradictoirement, dès 1985 avec Chevènement, l'idée a émergé, sous la pression de la demande sociale, d'une nécessité absolue d'élever le niveau de formation et de qualification de l'ensemble de la population. La «société de l'intelligence» se profilait et la loi d'orientation de 1989 a tenté, non sans contradictions d'apporter des réponses. Le Parlement a consacré l'extraordinaire demande d'Ecole de la société française. On a alors assisté à l'explosion du second cycle du secondaire (général, technologique et professionnel), nouvelle étape de démocratisation scolaire après celle du collège unique des années 60. L'arrivée massive dans les lycées et les LP puis dans le premier cycle universitaire d'élèves issus des couches populaires et de l'immigration a fait que le Pouvoir s'est interrogé : « Peut-on proposer la même Ecole à tous lorsqu'on scolarise près de 90% d'une classe d'âge ?» « Doit-on abaisser les exigences culturelles et disciplinaires ? »

L'interrogation s'est aiguisée vers 1995 quand un certain nombre de travaux sociologiques se sont intéressés à «l'essoufflement démocratique scolaire » déjà observable. S'il y a eu incontestablement démocratisation, celle-ci est tout aussi incontestablement ségrégative. Elle n'arrive pas à redistribuer les « destins » scolaires. Elle demeure, pour une part importante, reproductrice voire créatrice d'inégalités et laisse se développer le doute sur sa capacité « libératrice ».

Ce bilan scolaire a suscité une violente polémique : chacun est en quelque sorte sommé de choisir entre « l'enseignement ou l'éducation», «le savoir ou la pédagogie», «le pédagogue ou le républicain», «la culture ou la personne». Le SNEP a affirmé que c'était là de fausses contradictions. Elles se sont transposées dans le champ qui est le nôtre et on se souvient qu'à propos de l'écriture des programmes EPS, le SNEP a été accusé d'y «entrer par les APSA en oubliant le sujet (l'élève)», d'avoir choisi « l'objet contre le sujet » ou encore « l'APSA contre l'activité du sujet».

Face à l'échec, sous prétexte de créer du lien social, on aboutit en fait à opposer éducation citoyenne et apprentissage, à minorer et dévaloriser les contenus disciplinaires, à multiplier les projets locaux souvent formels dans le cadre de l'autonomie des établissements, à remettre en cause le sens des programmes nationaux.

Le SNEP devait se positionner, il ne pouvait le faire que de façon renouvelée. Cela exigeait un retour sur l'institution elle-même. En réaffirmant son caractère de service public national, en refusant le «localisme» au nom de «l'égalité des chances», nous avons fait un choix : concilier un cadre national fort et une autonomie maîtrisée des établissements. Si celle-ci doit libérer l'initiative des personnels, encourager l'innovation, elle doit combattre tout risque d'enfermement :

  • des élèves dans leurs origines, dans leurs représentations,
  • des enseignants dans leur environnement professionnel et certains dans des a priori.

Il nous fallait nous éloigner de deux conceptions extrêmes de l'école : soit universaliste et totalement décontextualisée, soit relativiste et discriminatoire.

S'éduquer reste pour nous une aventure qui coûte, qui suppose des ruptures, des prises de risque et des déséquilibres. Autant d'exigences qu'on ne s'impose pas facilement seul et spontanément.

Fondé sur des dérives de l'académisme et du cloisonnement disciplinaire, un mouvement profond de contestation radicale des savoirs et de leur place dans l'éducation s'est développé. Nous l'avons combattu, en général et en E.P.S en particulier, convaincus qu'il conduisait les jeunes et particulièrement ceux des couches populaires à une impasse. Nous n'avons jamais adhéré au slogan mystificateur de « l'enfant au centre du système éducatif ». A « l'enfant » nous avons opposé «l'élève», celui dont le «métier» est de s'élever vers un état supérieur. A l'enfant seul, nous avons préféré l'élève confronté aux savoirs, dans un collectif scolaire qui donne sens et réhabilite l'activité sociale qu'est l'apprentissage. Nous avons fait nôtre l'idée que le type de socialisation que produit l'Ecole est spécifique, que son originalité est fondée sur le caractère systématique des apprentissages qu'elle propose et leur suivi rigoureux. Nous avons donc récusé la thèse selon laquelle l'Ecole pouvait prétendre éduquer sans garantir l'appropriation méthodique et organisée des connaissances exigées par la société, programmées par l'institution et promises aux élèves. Enfin nous nous sommes forgé au cours de cette période la conviction que le « gai savoir » est au cœur de la construction de l'individualité, du développement personnel, qu'il peut être source de plaisir, d'épanouissement, de santé et d'humanité.

L'Ecole n'a pas le monopole de l'éducation, mais elle est en France dépositaire d'une mission historique que la société lui a confiée : socialiser et « individualiser » chaque jeune, dans un rapport construit au savoir. Il s'agit pour elle de produire du lien, d'organiser la transmission d'une culture la plus apte à favoriser le progrès social, la justice, l'égalité, l'épanouissement et le respect de chacun, à faire le pont entre l'universel et le singulier. Elle doit réaffirmer ces ambitions .

A propos de la culture de référence

L'Ecole, pour le SNEP, est le lieu privilégié où se transmet une culture qui procure les outils qui nous permettent d'organiser et de comprendre les mondes qui nous entourent en termes communicables.
Ouverte sur les cultures, (ou, pour reprendre le travail de la FSU sur la culture des cultures) celle-ci doit récuser toute idée d'hégémonie, s'inscrire dans une visée critique et créative et s'éloigner de toutes tentations uniformisantes. C'est ainsi qu'elle peut espérer sortir positivement du « paradoxe scolaire » : si l'Ecole doit d'abord transmettre un patrimoine (des savoirs, des démarches, des normes et des valeurs), elle doit simultanément autoriser, organiser son éventuel contestation et son nécessaire dépassement.

Positionner l'EPS comme composante de la culture scolaire participe d'une ambition pour la discipline. La plupart des disciplines sont, elles aussi, confrontées à la nécessité de définir leurs cultures de référence et de mieux préciser les formes scolaires qu'elles doivent prendre. Pour le SNEP, les APSA constituent un domaine culturel à part entière, un patrimoine à transmettre, des «œuvres» légitimes qu'il convient de faire passer aux générations montantes. Ces pratiques, «sédimentées» dans le temps, s'accompagnent de règlements, de codes formels ou non, d'usages, de lieux symboliques, d'objets, d'événements. Elles ont généré des techniques, des évolutions technologiques qui elles-mêmes ont transformé les pratiques. Tout cela s'accompagne de formes diverses de récits et de discours. Il s'agit d'une activité humaine originale, chargée de sens, d'imaginaire, de motifs d'agir, porteuse de valeurs et productrice de rapports sociaux.

Pour le SNEP, la réhabilitation de cette culture vivante s'impose

Chacun comprendra, dans cette hypothèse, notre opposition aux conceptions qui réduisent la culture des APSA à la motricité, voire à des conduites motrices. Profondément dualistes, quoi qu'en disent leurs protagonistes, ces représentations a-culturelles de l'activité physique humaine de loisirs, corporelle, sportive ou artistique, justifient des pédagogies qui se doivent alors d'ajouter à la «motricité» de «l'éducatif».

C'est pourquoi le SNEP considère que des connaissances spécifiques aux APSA comme les approches historique, anthropologique, épistémologique et technique des APSA, sont absentes des maquettes nationales actuelles des formations universitaires, de premier ou de second cycle. Le SNEP appelle les équipes pédagogiques universitaires à introduire celles-ci dans les maquettes d'établissement. Pas une seule épreuve de nos concours n'évoque, même à la marge, ce présupposé didactique incontournable. L'admissibilité des CAPEPS et des agrégations évoque en fait une discipline sans contenu «culturel», c'est-à-dire une éducation physique réduite à la motricité (élément par ailleurs incontournable).

Comme la science et l'art, les APSA doivent pouvoir faire l'objet d'un examen critique.

Historiquement datées, socialement produites, les APSA et leurs évolutions ne peuvent relever que d'un mouvement contradictoire. Nous le savons, la pratique des APSA peut devenir «inhumaine». Rien de ce qui a pu être dénoncé à cet égard ne doit être oublié.

Le SNEP mène aujourd'hui, avec d'autres organisations, la bataille quotidienne pour un sport alternatif, à visage humain, respectueux des différences, convivial, visant l'épanouissement et le bien-être de chacun.

Chaque APSA. est en quelque sorte irremplaçable parce que singulière. Dans le détail de cette singularité se cache toute la signification de l'activité humaine spécifique, historiquement accumulée qui la caractérise.

A propos de culture scolaire en EPS et dans le sport scolaire

Il est important de préciser aujourd'hui que la culture scolaire est avant tout une culture de l'apprentissage. Les APSA sont légitimes pour l'éducation des jeunes : elles sont simultanément objets et moyens d'enseignement. Mais, dans le même temps, les formes de pratiques sociales qu'elles prennent dans leur développement sont à interroger du point de vue de l'Ecole et de ses objectifs. Rien ne garantit encore une fois qu'elles soient pertinentes pour l'éducation que l'Ecole promet. L'Ecole doit procéder sans a priori à un inventaire rigoureux et exhaustif de ce « fond culturel ». Elle doit faire des choix au regard de ses exigences éducatives particulières, des différentes étapes de la scolarité, et dégager des priorités (difficultés sur lesquelles elle butte en permanence). Cette opération devrait procéder d'une véritable concertation avec la profession, transparente et démocratique.

C'est dans cette problématique que l'hypothèse de forme scolaire de pratique des APSA est validée. Plusieurs options s'opposent aujourd'hui. De façon caricaturale, on pourrait dire qu'il y a d'abord celle qui prône l'autonomie complète de la forme scolaire par rapport à la forme sociale, mettant en perspective une culture, voire une contre-culture, totalement scolaire. Seule l'activité singulière du sujet dans sa pratique serait culture et donc éducation.

A l'opposé, il y a ceux pour qui la forme sociale la « plus dominante » s'impose à l'Ecole comme caractéristique de son ancrage dans la société, comme fondement motivationnel de l'EPS.

Pour le SNEP, ce qui est visé en EPS, c'est plus le type d'activité humaine, cachée et inscrite dans la discipline sportive ou artistique, que la reproduction de la seule forme sociale de cette même discipline. Cette conception nous amène à considérer que dans le cadre de l'EPS et du sport scolaire, «l'activité» du sujet est primordiale, mais elle nous conduit simultanément à affirmer que cette activité (l'activité véritablement culturelle du sujet) trouve son sens dans le contenu de l'APSA historiquement constituée. C'est dans ce cadre que le SNEP réaffirme son attachement au sport scolaire. La culture scolaire en EPS y trouve son prolongement. Dans les associations sportives des collèges et lycées, celui-ci propose un accès à une culture sportive et artistique abordable par tous les jeunes. Le sport scolaire conserve ainsi, et entre autres, sa dimension socialisante.

L'échec scolaire, une réalité à prendre en compte aussi en EPS

Si l'échec scolaire n'est pas une nouveauté, sa dramatique évidence marque aujourd'hui le paysage éducatif… et l'E.P.S. Si celle-ci peut constituer pour des élèves une voie de réussite scolaire, cela ne doit pas masquer le fait qu'il existe aussi des élèves en grande difficulté. Cela est notamment lié aux écarts de pratique extra scolaire entre milieux sociaux et entre filles et garçons, aux conditions de travail hétérogènes, à l'insuffisance des horaires effectifs, à la multiplicité des projets d'établissement. Cela s'explique aussi par la multiplicité des APSA et par un temps d'apprentissage souvent trop réduit pour une réelle appropriation et éviter l'éternel débutant. Ces difficultés commencent à l'école primaire où le minimum d'activité fonctionnelle n'est pas assuré et où l'horaire effectif est en baisse.

Il faut expliquer clairement aux autres disciplines, à l'institution, aux parents d'élèves, aux élèves eux-mêmes ce qu'est la réussite en E.P.S. Il faut que les programmes décrivent de façon précise ce que l'on doit savoir à chaque étape de la scolarité en EPS.

Cela renforce notre volonté de dire ce qu'est réussir en EPS et donc pour nous, dans chaque APSA enseignée, de définir et préciser les niveaux d'exigence requis. C'est encore ce qui nous a fait affirmer, pour l'écriture des programmes du collège, que la compétence «spécifique» est première et incontournable (au sens de la charte des programmes : ce qui doit être acquis à l'issue d'un cycle d'apprentissage). C'est le refus d'entrer dans une écriture programmatique tellement générale que jamais la preuve de la réussite ou de l'échec ne peut être apportée. C'est dans cette logique que les domaines, les principes et les règles d'action du «schéma directeur» ont été contestés en 94 et que les modifications de programmes de l'école primaire ont été proposées.

De même, nous contestons la dérive consistant à tirer le programme Collège vers les compétences de groupes, à renvoyer au plan local la détermination des compétences spécifiques en vidant ainsi, à nos yeux, toute la portée sociale et politique des programmes. C'est encore dans ce même cadre que nous avons mis en cause les «compétences» du programme lycée 99 et continuons de contester leur logique dans les textes 2001. Pour les mêmes raisons et bien que favorables à des épreuves nationales, nous critiquons la note de service de juin 2002 sur l'évaluation au Baccalauréat.

Pour autant, nous ne sommes pas indifférents à la question de l'interdisciplinarité en EPS. C'est ce qui nous a amenés en 96 à accepter la notion de « compétences de groupe » comme alternative aux domaines d'action.

A cet égard, dans une note du SNEP adressée au Président de la commission nationale BAC-EPS en mars 2002, nous rappelions :

« Depuis le débat sur les programmes et la polémique sur les domaines d'action, nous continuons de penser que ni l'éducation physique visée en natation, ni la culture qu'elle recouvre ne sont comparables à ce qui est attendu en athlétisme. Nous croyons encore que l'EP visée au saut de cheval, que la culture que cette activité implique, n'ont rien à voir avec ce que la danse peut espérer développer chez le sujet. Cette conviction ne nous conduit pas pour autant à contester que des types d'activités de “ nature différente “ puissent mobiliser des ressources voire des fonctions identiques (trop souvent d'ailleurs aujourd'hui cantonnées aux seuls aspects bioénergétiques), voire que des apprentissages spécifiques puissent avoir des visées générales, bien au contraire… Faut-il encore admettre que l'EPS ne se confond pas avec les APSA. qu'elle utilise " ou encore que l'EP c'est "l'au-delà des apprentissages dans les APSA", qu'elle ne serait pas la somme d'apprentissages spécifiques… Mais alors de quels apprentissages parle-t-on ? »

On peut, enfin, retourner la problématique : que reste-t-il de cet «au delà» quand les apprentissages spécifiques dans les APSA ne sont pas acquis ? On ne peut espérer faire accéder à la citoyenneté, socialiser, si on ne garantit pas à chaque élève une réussite significative dans les APSA enseignées. Ce serait déjà un progrès pour l'E.P.S. si elle assurait à tous au moins une somme d'apprentissages fondamentaux (voir la question du savoir nager du primaire au lycée). Une telle addition de compétences (vraiment acquises) conduit bien plus qu'à une simple somme. Souvenons-nous avec le philosophe Jacques Ulman que chaque APSA est aussi une éducation physique, c'est à dire un développement général du sujet.

Transfert, transversalité, compétences transversales

La notion de transfert est souvent avancée pour justifier celles de transversalité et de compétences transversales dans le discours pédagogique en EPS, cela alors que la plupart des experts en la matière s'interrogent sur la pertinence même du concept et sur son opérationnalité en milieu scolaire.

Formellement, ni la notion de transfert, ni celle de compétence transversale n'apparaissent dans les programmes EPS du second degré. La prégnance historique en EPS de cette notion est vraisemblablement une recherche légitime de cohérence et d'efficacité. Elle pose le problème du "apprendre à apprendre", des méthodes à développer chez le sujet pour que celui-ci soit maître de ses apprentissages. Mais la démarche souvent proposée escamote presque systématiquement le processus par lequel le "apprendre à apprendre" pourrait être atteint et s'écarte ainsi des contenus et des démarches propres aux objets spécifiques que sont les APSA. Cette posture pédagogique peut conduire à faire du "apprendre à apprendre", le seul objet d'enseignement et, très souvent, à substituer aux savoirs concrets et aux compétences visées, l'apprentissage unique de méthodes, brisant ainsi l'unité dialectique de la connaissance.

"Apprendre à apprendre, oui mais en apprenant quelque chose" disait Michel Chaigneau dans un bulletin SNEP des années 90. C'est bien de ce quelque chose dont on doit débattre.

Repenser l'EPS aujourd'hui devrait nous amener à réfléchir à nouveau à son unité. "Culture commune des cultures singulières ", cette définition pourrait peut-être constituer un fil rouge pour une profession rassemblée. Notre projet culturel pour l'EPS nous conduit à refuser d'opposer en EPS visée "bien être " à visée " sportive ou artistique " et " compétition, performance, épreuve " à " santé ".

A propos du travail enseignant

Un constat s'impose : le travail enseignant, celui en particulier de professeur d'EPS, son réel, sa complexité, la façon dont, dans les classes, les personnels l'inventent, le remodèlent, parfois dans l'instant, sont méconnus.

Ce "non savoir" institutionnel sur le savoir enseignant s'accompagne en plus d'une dévalorisation globale de l'acte d'enseignement au profit de multiples tâches périphériques. Ce n'est pas le moindre des paradoxes de voir aujourd'hui un diagnostic sur l'Ecole faire l'impasse totale sur le travail enseignant.

On exige des enseignants plus de responsabilité, d'assumer mieux la difficulté croissante de l'acte d'enseignement. Mais, chose nouvelle, leur responsabilité est convoquée devant des problèmes très difficiles à résoudre voire même que personne ne sait résoudre. Elle est engagée et risque de l'être encore plus à titre individuel, chacun devant personnellement répondre de ce qu'il a fait.

Alors que plus que jamais, l'évolution des savoir-faire professionnels devrait procéder d'une élaboration en commun, l'administration met à mal toutes les formes collectives de construction de ces savoirs.

C'est particulièrement flagrant pour la formation continue presque réduite à néant.

Et le "temps de travail sur leur travail" des enseignants leur est même contesté

De plus en plus, pour que ça marche dans les classes, les collègues prennent sur eux, s'exposent mais aussi se fragilisent.

C'est un métier que l'on étouffe, qu'on ampute de toutes ses potentialités quand l'administration laisse filer la lente dégradation des conditions de travail et d'emploi des personnels. Le manque d'installations, leur inadaptation, leur vétusté, la gestion millimétrique et froide de l'affectation des collègues, la médiocrité des horaires, particulièrement au lycée, sont autant d'atteintes à la dignité professionnelle de nos collègues.

Jamais l'administration ne fait le compte qualitatif de l'effet de sa gestion sur le système. C'est un non-dit insupportable, toujours laissé dans l'ombre. C'est pourtant le motif d'une formidable frustration professionnelle qui ne fait que croître aujourd'hui et peut entraîner le milieu vers le repliement.

A cela s'ajoute, venant de l'entreprise où il est fondamentalement contesté, un management complètement inadapté à un milieu censé produire de l'humain avec de l'humain. C'est une bureaucratisation quotidienne de la pédagogie qui se développe.

La charge de travail liée à la construction des projets EPS est en augmentation importante. Si le projet peut constituer un élément de formalisation des choix opérés par l'équipe en vue de renforcer la cohérence de l'enseignement de l'EPS dans l'établissement, il reste souvent formel et le fait que le temps de concertation ne soit pas inscrit dans le temps de service limite la reconnaissance du travail effectué et la dynamique professionnelle que le projet pourrait entraîner. Le SNEP conteste l'instrumentalisation des projets EPS, souvent standardisés, lorsqu'ils sont utilisés par la hiérarchie comme un outil coercitif et un filtre à l'évaluation des enseignants, ouvrant la porte à la méritocratie.

Plus que le repérage du travail réel opiniâtre dans et sur la classe, des milliers de petits détails didactiques ou pédagogiques qui expliquent très souvent la réussite des élèves ou leur non-échec, c'est le discours formel écrit et imposé sur ce qu'on dit vouloir faire ou avoir fait qui prévaut, devient l'alpha et l'oméga de l'évaluation de nos missions, exprime la méfiance de l'institution à l'égard de notre travail.

Il faut aujourd'hui remettre en perspective la question des 5h d'EPS pour tous. Nous devons agir avec véhémence pour que nous soient garanties des conditions décentes de travail dans ou à proximité de nos établissements. Il faut réaffirmer que l'EPS, par sa singularité, enrichit la culture scolaire, que son enseignement à côte du sport scolaire contribue à la vie des établissements, qu'elle constitue un moyen d'équilibrer le temps scolaire.

Bref, il nous revient de poursuivre notre tradition revendicative et de nous engager dans une campagne d'opinion pour l'EPS et le sport scolaire.

C'EST SUR LA BASE DE CETTE ORIENTATION QUE LE CONGRES ENTEND PRECISER LES MANDATS DU SNEP SUR UN CERTAIN NOMBRE DE QUESTIONS  :

INSTALLATIONS

Le SNEP exige que le ministère de la jeunesse, de l'éducation et de la recherche assume pleinement sa mission de garant de la mise en œuvre intégrale des programmes et horaires officiels d'EPS et du bon fonctionnement de l'AS.

A cette fin il doit élaborer un référentiel national d'équipements sportifs, intégrés prioritairement dans les établissements ou, en cas d'impossibilité, à proximité immédiate ; les normes définies par le SNEP en référence à un collège 600 ou lycée 900 élèves, restent d'actualité.

Les rectorats, IA et chefs d'établissements doivent également s'impliquer pour que les collectivités de rattachement des collèges et lycées assument pleinement leur obligation de résultat en matière de constructions, rénovations, extensions des installations sportives à usage scolaire et de fonctionnement de l'EPS.

La question des équipements est un aspect fondamental de l'égalité d'accès de tous les jeunes à un enseignement d'EPS de qualité, dans des formes riches et variées tout au long de leur scolarité, sur l'ensemble du territoire.

PROGRAMMES

Nous sommes arrivés à la fin de la phase institutionnelle consistant à doter chaque niveau scolaire d'un programme en éducation physique. Les derniers ont été ceux de l'école primaire et des lycées professionnels. Mais déjà la relecture des programmes pour le collège a été décidée par Luc Ferry, et les premières propositions nous parviennent.

Malgré leurs insuffisances, les programmes ont incontestablement permis d'asseoir la discipline dans le système scolaire en tentant de préciser les contenus d'enseignement. Par ailleurs, dans le cas des programmes du collège par exemple, ils continuent à servir de point d'appui pour revendiquer des installations sportives de qualité.

Il est nécessaire de faire un premier « rapport d'étape ». La première constatation est partagée par un grand nombre d'enseignants : le processus institutionnel tel qu'il est conçu aujourd'hui ne permet pas de véritables avancées professionnelles. La méthode utilisée (désignation des experts, non prise en compte des organisations professionnelles…) ainsi que les moyens mis en œuvre ne nous paraissent pas acceptables, alors même que l'on tente de nous imposer une obligation de résultats. Le sentiment d'une grande opacité sur les procédures d'élaboration et le suivi de la mise en œuvre nous amène à rappeler vivement que les enseignants sont des concepteurs de leur enseignement et non de simples applicateurs d'instructions décidées par d'autres. De notre point de vue, il ne doit pas y avoir d'incompatibilité entre un cadre national rigoureux et l'autonomie pédagogique des enseignants.

Tous nos congrès depuis le début des années 90 donnent une orientation identique à notre action : le sens de l'école, concernant notre discipline, c'est de promouvoir une éducation physique de qualité, facteur de bien-être et de santé, pour permettre l'appropriation critique par chacun du patrimoine physique et sportif, pensé simultanément comme un moyen et un but d'éducation. C'est encore la fonction de l'école que de permettre à tous les élèves de devenir « physiquement éduqués ».

Fondamentalement, les programmes doivent répondre à plusieurs préoccupations :

  • donner un sens, une trajectoire à la discipline en l'inscrivant prioritairement dans des objectifs spécifiques et originaux qui fondent son existence dans le système scolaire,
  • préciser les niveaux d'exigence requis à chaque étape de la scolarité,
  • définir, simplifier, préciser, uniformiser les termes utilisés (compétences…). Il serait temps d'afficher dans ce domaine un peu plus de rigueur et d'apporter aux notions une validité professionnelle et scientifique,
  • donner aux enseignants des points d'appui pour faire réussir tous les élèves, et faire des propositions pour une éducation physique des filles valorisée dans le respect d'une pratique mixte,
  • faire des choix d'APSA, en fonction des niveaux de classe, pour que chacun puisse accéder à un socle commun de compétences et de connaissances, dont par exemple le savoir-nager est le plus emblématique,
  • rappeler qu'une EP de qualité ne peut se faire sans des espaces et des installations adaptées, sans des horaires effectifs conséquents,
  • rappeler enfin l'importance du temps de pratique pour les jeunes : dans un système inégalitaire où l'accès aux pratiques physiques est lié aux conditions socio-économiques, l'école doit renforcer ses exigences : pour l'EPS, 5 heures par semaine avec une 1 ère étape à 3h en lycées et 4h pour tous au collège, c'est le bon rythme

Sur la méthode

Nous constatons que la transparence et le souci de produire de la cohésion ne sont que trop rarement une préoccupation majeure de l'institution. Nous demandons que la profession soit systématiquement associée aux démarches de mise en place et de suivi des programmes, dans le but de produire, dans les 5 ans, un véritable consensus professionnel :

  • à partir d'un réel bilan, à grande échelle, de ce que produisent les programmes pour les élèves et la discipline,
  • en mettant en place des moyens en formation continue pour s'approprier et faire évoluer les textes,
  • en créant des observatoires dans chaque académie, dont la composition devrait inclure les organisations professionnelles,
  • en organisant, en association avec les IUFM, de réelles expérimentations basées sur des innovations contrôlées ; la Recherche portant sur l'éducation physique doit être développée et encouragée, ce serait un facteur de progrès,
  • en prévoyant l'animation du débat pédagogique avec le souci de créer une véritable dynamique professionnelle,
  • en donnant évidemment les moyens de mener ce processus à son terme.

Les enseignants d'EPS veulent que l'on prenne le temps d'évaluer ce que produit le système, et que les évolutions à venir soient fondées, opérationnelles et visent prioritairement l'élévation du niveau de formation physique et sportive de tous les élèves.

CERTIFICATION

Les examens doivent se situer dans un cadre national fort garantissant l'équité pour tous les élèves sur le territoire et les COM (Collectivités d'Outre Mer).

Les modifications apportées au baccalauréat en 2002 sont importantes et ont engagé la profession dans un travail en profondeur pour, en particulier, mettre en place les nouvelles épreuves et assurer ce qu'il est convenu d'appeler la « co-évaluation », occasionnant ainsi une surcharge importante de travail non reconnue à ce jour. Un premier bilan a pu être fait par le SNEP dès le premier trimestre 2002/2003, et affiné par la suite. Ce bilan nous a permis de faire un certain nombre de remarques et de propositions pour améliorer le dispositif. Aucune de ces propositions, basées sur l'expérience professionnelle n'a, a ce jour, été retenue par l'institution. Nous le demandons à nouveau, les organisations professionnelles doivent être systématiquement associées à toutes les étapes du processus. Comme pour les programmes, nous ne pouvons que regretter la faiblesse des moyens mis en œuvre pour accompagner la réforme.

Rappelons que le travail fourni initialement par le groupe chargé de rédiger les propositions de réforme nous semblait aller dans le bon sens, en particulier en redonnant au Bac EPS un cadre national tout en restant souple. Mais la note de service, et nous l'avons dénoncé, a enfermé les pratiques dans un cadre rigide et contestable, ce qui occasionne déjà des dérives. Nous observons déjà des « adaptations » de même nature que celles que la réforme était censée corriger.

Nous demandons principalement :

  • que les moyens soient débloqués pour faire fonctionner correctement la co-évaluation,
  • que les enseignants puissent transmettre les notes effectivement mises : il ne doit pas y avoir d'harmonisation dans les établissements, cette dernière doit être faite par la commission académique prévue pour cela. En effet, cette année, il a été demandé dans certaines académies une harmonisation par les enseignants avant l'envoi des notes. Cette harmonisation est contraire à la lettre et à l'esprit des textes officiels. De plus elle ne permettra jamais de faire un réel bilan sur ce que produisent les transformations du Bac. Ce travail doit être fait par la commission académique,
  • que l'on puisse avoir sur tout le territoire un logiciel de recueil et de transmission des notes pour pouvoir faire des études précises sur les performances des élèves,
  • que l'on permette aux équipes de proposer une activité ne figurant pas sur les listes, mais validée par la commission académique, puis nationale,
  • que soit repensée la constitution de la liste nationale,
  • que le bilan annuel fait par la commission nationale soit rendu public,
  • que les évolutions du référentiel soient fondées sur un bilan précis,
  • que soit traité avec les mêmes ambitions le cadre national des options facultatives et de l'enseignement de complément,
  • que des documents d'accompagnement précisant les choix et les options prises par l'institution soient publiés le plus rapidement possible, comme s'y était engagé initialement le groupe d'experts.

Enfin, sur le plus long terme, il convient sans a priori d'envisager des évolutions sur des questions importantes comme le nombre d'activités, le type de contrôle…

Pour le Diplôme National du Brevet, le SNEP met en débat le principe, pour l'EPS, d'épreuves nationales. La commission du congrès a montré que cette « simple » question révèle nombre de difficultés qui touchent à l'identité de la discipline et à la culture professionnelle.

Le SNEP souhaite associer le plus largement possible l'ensemble des enseignants à ce débat, pour déboucher sur des propositions faisant l'accord du plus grand nombre. Nous nous fixons l'échéance du CDNE de rentrée 2004 pour faire un premier bilan.

Comme premières contributions à ce débat, nous mettons en annexe de ce texte les propositions faites par la DN ainsi que celles des académies de Caen et Lille.

Certification aux examens de la voie professionnelle

Nous avons élaboré un document repérant un certain nombre d'enjeux, de difficultés, soumettant des propositions, interrogeant pour d'autres sur cette question. Il est disponible sur le site du SNEP en rubrique péda.

Nous en tirons ici un certain nombre de propositions que nous soumettons à la profession pour le congrès. La place disponible ici amène à une concision qui peut être perçue comme gênante. Nous renvoyons chacun au texte du site pour mieux comprendre le sens de celles-ci.

Le SNEP s'inscrit dans l'objectif de revalorisation de la voie professionnelle. L'évaluation aux examens de celle-ci doit clairement afficher une ambition élevée, à laquelle l'EPS participe pleinement.

Les remarques que le SNEP a été amené à faire à propos de l'évaluation en LGT doivent être intégrées dans la réflexion.

L'évaluation se situe dans le prolongement des textes programmes (et le débat sur ceux-ci doit être poursuivi). Le SNEP se prononce pour un cadrage national pour l'évaluation aux CAP, BEP et Bac Pro, avec des repères concrets liés aux niveaux fixés par les programmes.

L'évaluation doit être basée sur une « performance scolaire » significative à la fois d'un niveau atteint en efficacité et d'éléments qui y participent.

Les règles générales, définies pour le LGT, doivent être adaptées aux spécificités des LP et de leurs différents examens.

Jury

L'évaluation par un jury de deux examinateurs, dont le prof du groupe d'EPS peut prendre des formes variables selon les examens et les activités. Des moyens sont indispensables à sa mise en œuvre concrète.

Nombre d'épreuves en CAP, BEP et Bac pro

Le programme LP précise que « Au moins deux, si possible trois activités, sont programmées durant la période de formation ». Les examens de la voie professionnelle doivent donc être bâtis sur deux épreuves (minimum fixé par le cadre du programme) mais les équipes bâtissant leur projet sur trois APSA doivent avoir la possibilité d'évaluer sur trois et de prendre les deux meilleures notes.

Nombre d'heures de pratique avant évaluation .

L'exigence d'une pratique « d'au moins trente heures pour la partie concernée du programme durant la scolarité lycéenne  » du LGT doit être maintenue en bac Pro (scolarité comprise comme 2 ans de BEP + 2 ans de bac).

Pour les CAP et BEP, scolarité en deux ans, au moins 20 heures de pratique sont indispensables.

Liste d'activités

Nous proposons que pour les deux épreuves composant l'évaluation, une au moins soit choisie dans une liste nationale d'épreuves, l'autre pouvant être laissée au choix des équipes. Une doit être issue d'une activité mettant en oeuvre une pratique collective. Ces deux épreuves devraient être « suffisamment différentes entre elles pour solliciter chez les élèves des acquisitions diversifiées ». (texte bac)

Nature des épreuves

Elles doivent permettre en même temps de révéler une production et le processus qui en a permis l'émergence, l'engagement des élèves dans la préparation de la production.

Le SNEP propose que 70% à 75% de la note soient consacrés à l'efficacité.

Les 30% restant peuvent porter, selon les activités, sur ce qui relève de la sécurité, des choix de stratégie, des projets, de l'entraînement, de l'organisation individuelle et collective, des rôles sociaux, de l'engagement dans l'activité.

Les exigences et les formes prises ne peuvent être les mêmes en CAP, BEP et Bac Pro.

Les procédures d'évaluation doivent être simples, facile à comprendre et à mettre en œuvre.

L'épreuve doit valoriser la prise de risque et l'exploit.

LE SYSTEME DE FORMATION

Hors les problèmes quantitatifs, le dynamisme professionnel collectif dépend en grande partie de la cohérence entre la formation initiale des enseignants, leur formation continuée, la recherche sur le champ des pratiques d'enseignement et la production-diffusion de matériaux didactiques.

La mise en relation de ces 4 pôles, en les ancrant sur les pratiques réelles d'enseignement, devrait permettre de répondre aux besoins des enseignants et à leur évolution.

La formation initiale des profs d'EPS

Pour le SNEP, la formation initiale ne se limite pas aux deux années de formation à l'IUFM, elle dure 5 ans, comprend une période de 3 ans de formation universitaire intégrant de la pré-professionnalisation en STAPS, et 2 années d'IUFM (une 1 ère année de préparation au CAPEPS, et une 2 ème année de formation professionnelle qui se poursuit par un accompagnement à l'entrée dans le métier et ensuite par la formation continue).

Cette conception ambitieuse de la formation a été mise à mal par les 3 derniers ministres qui poursuivaient des objectifs contradictoires : assurer le renouvellement d'une grand partie de la profession, prétendre améliorer la formation des enseignants et en même temps faire des économies budgétaires.

Nous réaffirmons que la formation des enseignants n'est pas un coût mais un investissement pour répondre aux défis de la démocratisation. Le renouvellement des enseignants ne doit pas être un obstacle mais au contraire une occasion pour assurer une plus grande professionnalité à des enseignants concepteurs, formés au travail en équipe, à l'esprit critique.

Or, la réforme des IUFM et la réforme des universités dite réforme du LMD fragilisent fortement les formations de profs d'EPS.

Le projet de réforme des IUFM concerne toutes les disciplines. Il contient le risque d'une coupure entre Université et IUFM, avec d'un côté de la théorie, des savoirs académiques et de l'autre la pratique, « la formation tout terrain » et au milieu un concours qui ne pourrait être qu'un contrôle de connaissances coupé de toute pré-professionnalisation.

Cette réforme se nourrit d'un côté des insuffisances des IUFM sans moyens véritables, qui ont de réelles difficultés à répondre aux besoins de formation des stagiaires et de l'autre côté de la faiblesse de l'université en matière de pré-professionnalisation dans les maquettes universitaires ; situation pour le moins paradoxale quand on sait que l'Université s'affiche aujourd'hui comme « professionnalisante » et doit pour répondre aux besoins orienter un quart de ses étudiants vers les métiers d'enseignement.

La réforme des universités prévoit la disparition des STAPS à partir du Master. Cela pose le problème des niveaux de qualifications pour les enseignants mais aussi les autres métiers du sport. La disparition des doctorats STAPS pose le problème de la production de connaissances dans ce champ spécifique et tout particulièrement de celles relatives à l'EPS. Jusqu'à la Licence, elle aggrave les dérives déjà constatées et semble enterrer pour de bon la formation des profs d'EPS telle qu'elle s'est constituée historiquement : forte baisse des pratiques physiques, quasi-suppression des modules pré-pro et coupure de plus en plus nette entre savoirs académiques et savoirs sur les APS.

Au milieu de ces deux réformes, le CAPEPS – qui est à rénover - risque d'y perdre sa spécificité d'autant que le Ministère veut, là aussi, faire des économies. Le SNEP fait des propositions pour que le contenu du CAPEPS « tire » les formations STAPS vers le haut. Si son contenu était appauvri, à coup sûr les formations STAPS dériveraient encore plus. La réhabilitation des pratiques physiques à tous les niveaux du cursus est une nécessité pour les futurs enseignants, celles-ci doivent être interrogées du point de vue des savoirs sur l'intervention. L'articulation entre formation initiale et pratiques réelles doit être renforcée en développant la pré-professionalisation, en redonnant en particulier des moyens liés aux stages dans les établissements .

Quelles revendications prioritaires pour éviter des dégradations et obtenir un pas en avant ?

Pour les diplômés STAPS : il faut développer l'emploi en général et porter le recrutement au CAPEPS à 1500 postes annuels minimum, harmoniser les diplômes STAPS par rapport à ceux du ministère des sports ; augmenter les débouchés vers le professorat des écoles en rendant effective la formation à dominante (en formation initiale et continue) ; il faut créer un millier de postes d'enseignants pour atteindre le même niveau d'encadrement que dans les autres disciplines et s'engager vers la réduction de l'échec des étudiants en DEUG.

Il faut développer un champ de connaissances STAPS avec des recherches didactiques, technologiques et professionnelles et le mettre en relation avec une élévation du niveau de recrutement des enseignants au niveau de la maîtrise . Pour cela, des articulations CAPEPS - maîtrise doivent être trouvées. La formation IUFM doit pouvoir être validée sur des critères universitaires par un diplôme à Bac+5 (master spécialité enseignement)

Pour l'IUFM : une diminution de temps de travail en responsabilité des PLC2 à 6h +AS permettrait d'avoir le temps d'une formation qui articule vraiment travail didactique, mémoire, analyse de pratiques et formations générale et commune et d'instaurer une formation d'adultes non infantilisante. L'établissement doit devenir un véritable lieu de formation, pour cela les PLC2 doivent être implantés en surnombre. Des articulations nouvelles avec la FC doivent être inventées. Par exemple, un collègue en formation « lourde » pourrait être libéré un jour par semaine, les classes libérées pourraient être prises en charge par un PLC2.

Il faut des équipes de formateurs stables ayant des conditions de travail (décharges pour les formateurs associés et les conseillers pédagogiques) leur permettant de s'engager eux-mêmes dans des formations diplômantes ou non en liaison avec la recherche. La formation de formateurs est une urgence pour répondre aux besoins et pour renouveler et augmenter le vivier des formateurs . Une formation à l'analyse de pratiques constitue un minimum indispensable pour les CP qui devraient bénéficier au minimum de 3 jours de formation par an (une semaine lors de leur première prise de fonction). Leur recrutement doit se faire en toute transparence. Leurs diverses tâches hors enseignement (visites, suivi de mémoire....) doivent être revalorisées dans le calcul des services des formateurs.

La formation des professeurs des écoles

La formation pour tous les professeurs des écoles doit leur permettre d'assumer leur entière responsabilité en matière d'enseignement de l'EPS.

La formation à dominante doit permettre aux enseignants qui le souhaitent de prendre en charge, dans le cadre du projet d'école, l'EPS des élèves. La dominante doit être conçue sur l'ensemble du cursus de formation initiale (pré-professionalisation, PE1 et PE2) et se poursuivre en formation continue. C'est une condition primordiale pour que les enseignants permettent à leurs élèves de réaliser des apprentissages.

FORMATION CONTINUE

Un terrain de lutte pour une plus grande professionnalisation des enseignants

Une tendance lourde :

Ce qui se passe sur le champ de la FC est révélateur de la volonté du MJENR de dessaisir les enseignants de leur professionnalité et de leur identité.

Tout en imposant des restrictions budgétaires, le MJENR veut de plus en plus « piloter » l'orientation de la formation. Cela se traduit par une reprise en main des dispositifs, des contenus par les services du rectorat et les IPR. C'est une tendance lourde qui s'est poursuivie depuis Bayrou, Allègre, Lang et Ferry.

Il ne peut pas y avoir globalement un fonctionnement démocratique et un contenu progressiste de la FC alors que l'école et la formation sont de plus en plus conçues comme un marché dans le cadre d'un service public qui se rétrécit.

Faire de la formation continue un terrain de lutte :

Pour autant la FC est un terrain de luttes, d'orientations et de transformations des pratiques (sociales et pédagogiques). Cela peut être encore un levier pour construire notre professionnalité et peser dans le débat éducatif.

Ce qu'il faut réaffirmer :

La formation doit être ancrée prioritairement sur le disciplinaire, partir des difficultés du métier et en même temps faire la liaison avec la théorie et la recherche.

Cette priorité doit pouvoir s'articuler avec des formations pluri, interdisciplinaires et se concrétiser dans un dispositif cohérent de formation allant de l'établissement jusqu'au niveau académique.

La réhabilitation des pratiques physiques est une nécessité pour permettre à chaque enseignant de s'approprier les cultures de référence. Ce savoir pratique doit être articulé avec les savoirs d'intervention, technologiques, anthropoloqiques et scientifiques.

La formation est un droit et sa durée annuelle est à « re-préciser » de manière officielle par l'administration. Elle doit se faire sur le temps de travail. Nous demandons que 10% de notre temps de travail soient consacrés à la formation. C'est le temps qui nous semble nécessaire pour transformer les pratiques.

Nous devons revendiquer dans l'immédiat

  • un volume annuel de formation de 5 jours minimum (traduction à l'éducation nationale de l'accord interprofessionnel d'un droit individuel de formation) par enseignant, quel que soit son statut et ce hors des actions à public désigné (formation des conseillers pédagogiques, programmes, évaluation aux examens…)
  • la(re)création ou le maintien des animateurs de bassin à l'intérieur du dispositif d'ingénierie de la Formation Continue, en tant que maillon indispensable à une véritable analyse de besoins qui articule attentes des collègues – analyse des pratiques – connaissances issues de la recherche – normes institutionnelles renforçant ainsi la cohérence et l'efficacité des formations.
  • Ces conditions sont nécessaires à l'actualisation des connaissances, contenus et démarches d'enseignement pour aider les enseignants d'EPS dans l'exercice de leur métier face à une EPS en prise avec l'évolution d'une part des pratiques physiques, sportives et artistiques et d'autre part des publics scolaires.
  • La participation des PLC2 aux stages de formation continue doit être possible. 
  • Les néo-titulaires doivent bénéficier d'une formation à la fois disciplinaire et professionnelle conçue et construite avec eux afin de répondre aux problèmes professionnels qu'ils rencontrent.
  • La gestion des moyens de remplacement doit améliorer la possibilité de départ en stage des collègues.

Nous devons également améliorer et développer la formation de formateurs

Des modalités nouvelles de formation sur une longue durée doivent être proposées : possibilité d'intégrer des groupes de recherche, des groupes thématiques. 

Le SNEP doit réinvestir les structures de la FC à tous les niveaux.

Il faut revendiquer sur les formes, les contenus, le nombre de journées mais aussi encourager les collègues compétents et motivés à accepter des responsabilités dans les différents dispositifs de formation (responsable de département IUFM, chargé de mission, coordonnateur FC, responsable de secteur ou de bassin etc…). Au-delà, nous devons développer ou préserver tous les lieux, toutes les structures (observatoire des pratiques…) institutionnels ou non (secteur FPC) qui permettent la confrontation d'expériences, l'élaboration de projets et valorisent la dimension conceptrice et critique du métier.

Il faut travailler à tous les niveaux avec les syndicats de la FSU et faire des CTP, des CA et CSP de l'IUFM, , des lieux de revendication et d'action.

Devant les carences de l'administration à répondre aux besoins de FC des personnels, nous appelons les collègues à utiliser le droit à congé pour formation syndicale pour en faire un lieu et un moment de construction de leur professionnalisation et un moyen de pression sur les rectorats.

Dans ce cadre, nous appelons les collègues à s'emparer plus massivement de l'outil que représente le centre EPS et société.

Dans l'immédiat, nous décidons la tenue d'une réunion nationale des responsables académiques du dossier FC dès le 3 ème trimestre.

Nous proposons la tenue d'assises nationales de la formation dans le courant de l'année 2004-2005.

Nous pouvons nous appuyer sur des textes comme le rapport « Eurydice » (issu de la commission européenne éducation et formation) de septembre 2003 qui met en avant l'exigence d'une formation continue ambitieuse pour les enseignants.

Pour : 114
Contre : 11
Abstention : 6
Refus de vote : 4

ANNEXES

DIPLOME NATIONAL DU BREVET

Notre proposition à discuter :

- le CCF du brevet repose sur 3 épreuves, deux de type national et une locale, laissée à l'initiative des collèges.

- La 1 e épreuve nationale pourrait être, en fonction des conditions d'enseignement, soit une épreuve de course en durée intégrant le principe d'une performance optimale le jour de l'épreuve, soit une épreuve de natation de durée sur le même principe, les deux possibilités pouvant être offertes par certains collèges.

- La 2 e épreuve nationale porterait sur un sport collectif programmé en 3 e et choisi dans une liste définie nationalement.

•  La 3 e épreuve serait, elle, déterminée au plan local par l'équipe enseignante.

Par ailleurs, le SNEP demande que l'EPS figure dans la liste des activités proposées au choix des candidats au brevet ne bénéficiant pas du CCF.

Amendement des académies porté au débat :

Le Congrès académique de Caen n'est pas d'accord avec la proposition qui est faite pour le collège et regrette qu'elle n'ait pas donné lieu à un débat plus long et anticipé avant le congrès.
Il est difficile de comprendre quels sont les motifs qui ont présidés au choix des 3 épreuves nationales ?

Pourquoi 3 ? pourquoi nationales ? pourquoi ces épreuves-là ?

Les 3 épreuves CLD, natation de longue durée, sport co sont réductrices et ne reflètent pas la richesse de ce qui est enseigné aujourd'hui au collège. Elles risquent de devenir et de se limiter à un « tronc commun » pour entrer au lycée.

Nous préférons que soit envisagée l'idée d'un « livret de compétences » indiquant les acquisitions réelles des élèves en 4ème et 3ème, y compris celles de l'AS. L'idée de pouvoir délivrer des « brevets » de course de longue durée et de natation (avec références nationales) doit être explorée.

Académie de Lille  :

- Le CCF du brevet repose sur quatre épreuves, trois de type national et une locale, laissée à l'initiative des collèges.

- La 1 e épreuve nationale serait une épreuve de course en durée intégrant le principe d'une performance optimale le jour de l'épreuve.

- La 2 e épreuve nationale serait une épreuve de natation dans laquelle l'élève aurait à réaliser un parcours permettant d'évaluer ses compétences à se déplacer en autonomie dans le milieu aquatique.

- La 3 e épreuve nationale porterait sur un sport collectif programmé en 3 e et choisi dans une liste définie nationalement.

- La 4 e épreuve serait, elle, déterminée au plan local par l'équipe enseignante et différente des 3 premiers groupements retenus